El propósito de la educación

El propósito de la educación es ético, político, peligroso y abrumador. Ético porque consiste en hacer lo necesario para no entorpecer el  despliegue del ser (¿qué es bueno o malo, qué conviene para….?). Político  porque tanto sirve para despertar mentes libres como dóciles y obedientes. No es posible educar sin visión política (sea ésta la indiferencia o el compromiso hacia un lado o el otro), que los entendidos llaman paradigma. El  mío es el ilustrado, que entiende que el ciudadano debe ser su propio señor, no esclavo, no vasallo. El que no se somete, que no es súbdito de otros.  Abrumador porque supone vivir la libertad del otro a contrareloj en un mundo de marcos éticos caídos. Peligroso porque es una herramienta de poder.

Como asunto ético-político, la educación no se encierra en los propósitos sino que consiste en lo que pasa con ellos en la realidad, en lo que les pasa a los propósitos cuando están sometidos a la (in)competencia de las personas, las estructuras y el tiempo. Entonces,  ¿qué les debería suceder  en su encuentro con la realidad?. Los propósitos llevarían a:

1. Mirar y escuchar a los niños. En las escuelas y las familias se tendría en consideración  la opinión de los niños para tomar decisiones.

2. Escuchar a las familias. ¿Qué escuela sueñan?

3. Mirar a los maestros en acción. Dejar de escribir sobre propósitos -proyectos curriculares, grandes líneas metodológicas y evaluativas…..-  y mirar qué pasa en el aula: ¿qué hace el maestro? ¿qué hacen los niños? ¿cuál es la tarea?. Una sola cámara de vídeo, un compañero que coevalua son más efectivos para el cambio que 100 horas de formación. Ahí la brecha entre los propósitos, los discursos y la realidad es a veces tan estridente que sólo el humor puede ayudar a saltarla.

4. Desarrollo profesional. Propuestas #EABE11 Menos ponencias y más autobuses (para visitar buenos centros). La autoformación tiene límites; la co-formación es ilimitada. Gran red para problemas sencillos, grupo pequeño para problemas grandes. Hay que ser críticos, estar dispuestos a criticar y aceptar la crítica.

4. Pedir responsabilidades a una Administración educativa que no ha tenido ante sí -al menos hasta ahora- un verdadero movimiento de base de docentes con quienes dialogar y al que temer. Hasta ahora hemos estado  dormidos y  desorganizados sin mensajes  lo suficientemente sólidos como para influir en las políticas públicas,  ni lo suficientemente abstractos como para catalizar la esperanza. Que el movimiento del 15-M tenga la palabra depende de nosotros.

Poner el arte en el centro

Hay un arte hecho para ver. Pero hay un arte, el arte verdadero, que es el que se hace ver. Hoy en día se confunde. El arte es utilizado como un instrumento. El arte no es un instrumento, sino un medio de aparición.
La misión del arte es que alguien se quede, simplemente, ante él.
Su misión es enseñarnos a mirar la vida,
los miedos y temores del hombre, sus luces y sombras.
Conocer el alma humana,
los monstruos personales que son exorcizados cuando son presentados.
Enseñarnos a sentir lo que lleva la vida.
Revelar el encantamiento ante la vida.
El entusiasmo que podamos sentir ante una obra se debe a que ha sido capaz de mostrar algo
idéntico o parecido a lo que sucede en nuestro interior: ser vistos.
En esto consiste la función catártica y moral del arte.

Maria Zambrano

Todo empezó hace unas semanas cuando @jordi_a le escribió  a @rbarlam en Twitter que McKinsey -consultora ligada a PISA– parteix d’una visió de l’escola i de l’exit escolar ideològicament determinada….Entonces se armó  un amago de debate sobre PISA que acabó con un post de @eraser que no entendí, con comentario de @ainhoaeus – que nos lo vino a  traducir- y otro de @pvil en Discentia donde decía que: Enseño Dibujo y Plástica desde hace 21 años, pero eso no les importa. Posiblemente, si el famoso informe analizase los resultados en expresión artística y creatividad los resultados serían aún más alarmantes. Pero no les preocupa, seguirán preguntando sobre cepillos de dientes antes que sobre pinceles, sobre números antes que sobre colores. Me inquietó. Entonces  vi Bird,  sobre la vida de Charlie Parker y pensé en cómo le habría ido una prueba que no mide la competencia artística (=las inteligencias visual-espacial, musical o corporal).

La opción PISA es empezar por lo esencial, (lectura, matemáticas, ciencia) no sólo para consolidar una cultura de la evaluación, sino para aportar  un marco (PISA FRAMEWORK 2009) teórico sólido e innovador -en mi opinión- que sirve de punto de partida para estimular las comunidades de aprendizaje, el desarrollo profesional y la autonomía de los centros (McKinsey 2010, Talis 2009). Consolidemos desde ahí y luego revisemos (En 2015). O sea, que PISA no evalúe la competencia artística no significa que no valga la pena leer lo que se publica en su entorno. ¿Pero  entonces….  la competencia artística? ¿Es realmente importante? ¿Tan esencial como la lectura?. Pienso que sí porque:

  • Los educadores necesitamos hacer algo más que enseñar. Necesitamos crear experiencias para los estudiantes. Las experiencias provocan que lo que se aprende sea vivo. Y el arte es el espacio ideal para crear experiencias.
  • Las competencias se adquieren con la experiencia, pero la experiencia, como dice Gadamer, presupone defraudar expectativas, aprender a sufrir. La experiencia no puede controlarse, planificarse o programar. Saber responder al azar, a lo que irrumpe, a lo incontrolable exige un nivel muy alto de competencia.
  • Si PISA pretende volver a lo básico, lo básico (la lectura, las matemáticas, la ciencia) no puede entenderse sin  el arte.
  • Las CCBB exigen activar todas las inteligencias desde el momento que el fin no es evaluar conocimientos sinó la forma de utilizarlos. Cuantas más inteligencias se movilizan más fácil es que los contenidos se utilicen. Cuantos más canales de aprendizaje se utilizan (visual, auditivo, cinestésico) más se asegura la transferencia.
  • Los sistemas educativos más evolucionados (McKinsey 2010) integran el arte en una visión interdisciplinaria más centrada en cómo se aprende que en cómo se enseña. Véanse como ejemplo estas rúbricas de realizaciones artísticas de las escuelas públicas de Regina (Canadá).En cambio, en los sistemas de bajo rendimiento el arte es un complemento, que forma parte de un horario parcializado en disciplinas.
  • Crear, actuar, escuchar, reproduir, modelar, bailar: son caminos para poner el arte en el centro del currículum.

Ver vídeo de @ManuElPielRoja

Fuente: The Huffington Post. Ver más ejemplos de organizaciones que trabajan para insertar el arte en el currículum.

Algunas ideas para poner el arte en el centro.

  1. Asociar música a contenidos. Ejemplo: Explicación del origen del universo a través del Bolero de Ravel (a partir de la mitad DEL MP3)
  2. Utilizar la música para inspirar escritos
  3. Transformar las investigaciones en elaboraciones artísticas
  4. Asociar una obra de arte a unos contenidos: paisaje con papel maché, escribir canción sobre lo aprendido….
  5. Compartir las interpretaciones respecto a una obra y aceptar las diferentes visiones.

Fuentes:

Mirar l’alumne

L’escola ha de desvetllar l’existència d’un  currículum ocult que divideix l’alumnat en dos: els que saben/capaços/madurs i els ignorants/immadurs/incapaços i ha  d’intentar evitar el perill d’objectivar l´altre (sigui professor o alumne)[12] .

No ens podem permetre seguir amb  un 35% de l´alumnat convençut de què no sap, no pot, no té.   Simplement perquè aquest alumnat  no es sent capaç de participar, de tenir una veu pròpia a la societat, de ser  ciutadà, en el sentit grec de no estar sotmès.  Es tracta d´evitar una escola reproductora de la desigualtat, on els joves de classe obrera són exclosos perquè no saben per què són exclosos[13]. On no es desvetllen els prejudicis que sobre les classes baixes predominen avui als mitjans: que són maleducats, que criden, que no saben, que no tenen, que no poden.

L’escola ha de ser un espai que provoqui les ganes de desplegar el ser[14]., on es creïn les estructures d´acollida[15] necessàries perquè la trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on l´amor[16], el tacte[17] i el kairós[18], predominin sobre l’estratègia, la tàctica i el cronos.

Pens que aquesta perspectiva permet afrontar millor els canvis socials: la indefugible individualització[19], la fragmentació de la personalitat,  les identitats múltiples[20], els menús identitaris,  i  l’augment de la vulnerabilitat emocional[21].

Defens que ambdos enfocaments –sociocrític i hermenèutic- són complementaris. Si  el centre educatiu no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre[22] (competència per ser, conèixer i participar[23]),  juntament amb la consciència d’una ciutadania global[24] la cohesió democràtica  estarà en perill i l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà en benefici dels àmbits tècnic i econòmic[25]. En la mateixa línia a l´Informe DeSeCo  s´afirma que en el món pluriidentitari que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis[26] seran les dues cares d´una moneda que nosaltres anomenem construcció de la identitat.

En conclusió, no treballarem competències a l´aula si l’organització i les metodologies estan centrades més en el que explica el professor que en el raonament de l’alumnat, si no els ajudem a saber qui són, entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta.

Guida Al·lès


[12] Den Heyer, K., (2009): What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.

[13] Kristin Ross i Bourdieu citats a Den Heyer (2009), o.c.

[14] Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.

[15] Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana 2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat, pp. 260-264.

[16] Den Heyer (2009): o.c.  Realzar la importancia del encuentro entre estudiantes y profesor requiere poner el amor en el centro. Crear las posibilidades de llegar a ser (Badiou, 2001). Con él los sujetos dejan de ser objetos, y se estimula el deseo de desplegar el ser. Badiou. Llegar a ser sujeto= acercarse a la verdad. Apertura a lo que pueda pasar en un evento= vivir el ahora (….) la perseverancia de ser es el punto a partir del cual el currículum debe ser construído

[17] Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003): o.c. Tacte significa estar connectat, en connexió, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

[18] Mèlich, JC, (explicació de classe, 2009): El cairós entès com al temps interior on succeeix quelcom important pel ser, és l´altra cara del cronos entès com el temps exterior on ha de succeïr allò planificat per la programació.

[19] Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas, Barcelona,  Paidós.

[20] Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires.

[21] Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona.

[22] Den Heyer (2009), o.c.

[23] Sen, A. (1996), La calidad de vida, FCE, Méjico, pp. 54-83, citat per A. Bolívar a Proyecto Atlántida, Competencias básicas y  cambios sociales.

[24] Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

[25] Morin, E. (1999): o.c.

[26] Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Aljibe, Granada.