El propósito de la educación

El propósito de la educación es ético, político, peligroso y abrumador. Ético porque consiste en hacer lo necesario para no entorpecer el  despliegue del ser (¿qué es bueno o malo, qué conviene para….?). Político  porque tanto sirve para despertar mentes libres como dóciles y obedientes. No es posible educar sin visión política (sea ésta la indiferencia o el compromiso hacia un lado o el otro), que los entendidos llaman paradigma. El  mío es el ilustrado, que entiende que el ciudadano debe ser su propio señor, no esclavo, no vasallo. El que no se somete, que no es súbdito de otros.  Abrumador porque supone vivir la libertad del otro a contrareloj en un mundo de marcos éticos caídos. Peligroso porque es una herramienta de poder.

Como asunto ético-político, la educación no se encierra en los propósitos sino que consiste en lo que pasa con ellos en la realidad, en lo que les pasa a los propósitos cuando están sometidos a la (in)competencia de las personas, las estructuras y el tiempo. Entonces,  ¿qué les debería suceder  en su encuentro con la realidad?. Los propósitos llevarían a:

1. Mirar y escuchar a los niños. En las escuelas y las familias se tendría en consideración  la opinión de los niños para tomar decisiones.

2. Escuchar a las familias. ¿Qué escuela sueñan?

3. Mirar a los maestros en acción. Dejar de escribir sobre propósitos -proyectos curriculares, grandes líneas metodológicas y evaluativas…..-  y mirar qué pasa en el aula: ¿qué hace el maestro? ¿qué hacen los niños? ¿cuál es la tarea?. Una sola cámara de vídeo, un compañero que coevalua son más efectivos para el cambio que 100 horas de formación. Ahí la brecha entre los propósitos, los discursos y la realidad es a veces tan estridente que sólo el humor puede ayudar a saltarla.

4. Desarrollo profesional. Propuestas #EABE11 Menos ponencias y más autobuses (para visitar buenos centros). La autoformación tiene límites; la co-formación es ilimitada. Gran red para problemas sencillos, grupo pequeño para problemas grandes. Hay que ser críticos, estar dispuestos a criticar y aceptar la crítica.

4. Pedir responsabilidades a una Administración educativa que no ha tenido ante sí -al menos hasta ahora- un verdadero movimiento de base de docentes con quienes dialogar y al que temer. Hasta ahora hemos estado  dormidos y  desorganizados sin mensajes  lo suficientemente sólidos como para influir en las políticas públicas,  ni lo suficientemente abstractos como para catalizar la esperanza. Que el movimiento del 15-M tenga la palabra depende de nosotros.

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Tacte més que tàctica

 

Tacte significa estar connectat, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

 

Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003):o.c., pp. 260-264.

 

La nave de los locos

Stultifera navis

La nave de los locos es un símbolo medieval que expone la idea de navegación como finalidad en sí, es decir, contraria al concepto de tránsito y evolución. Por eso suele representarse con una mujer desnuda, una copa de vino y otras alegorías de los placeres terrenos.

Cirlot, J.E. (1997): Diccionario de símbolos, Siruela.

La nave de los locos gira en torno a una pregunta: ¿Por qué navegar?, ¿hay algo que buscar?, ¿tenemos puerto, una meta? . Si hay meta hay camino. Si no hay meta, estela y redes.

En el mundo medieval la opinión era que claro que sí… habemus portum,  un portum tan puro que ni estaba en este mundo – tan transcendente como las ideas de Platón (ver artículo de la Reverenda)-. Entonces lo importante no era navegar, sino llegar a un lugar donde las Ideas son claras y distintas.

De ahí la imagen del cazador, símbolo del buscador que no alcanza el conocimiento porque busca y busca en una espiral donde  la repetición y la persecución de lo transitorio enloquecen el corazón del hombre (Lao-Tsé, en Cirlot, 1997), y que Pío Baroja relata así: la tradición vasca Abade chacurra (=los perros del abad) cuenta que un abad muy aficionado a la caza se hallaba meditando mientras una liebre pasó por ahí. Los perros del abad, al sentirla, salieron tras ella, y tras ellos el abad, abandonando el templo y quedando condenado a una incesante carrera.

Pero nosotros los locos vemos la cosa al revés.   Pensamos que  el conocimiento no se caza porque no hay un puerto sino muchas playas. Nos interesa más navegar que llegar, errar que establecernos,  escuchar que largar…. (perdón, no quiero parecer Paulo Coelho). Twittear que pontificar.

No vemos la realidad (las aulas, la mente, el entusiasmo….) como un mecanismo predecible y controlable, sino como una red orgánica , donde lo fundamental son las relaciones[1].

Por ello consideramos provisional no sólo la vida, sinó el conocimiento. Nunca adquirido para siempre,  ligado a otros twitteos…. en alerta para no llegar, para no asentarnos,  como dice Steve Jobs.

Parecemos locos porque en nuestro mundo, las escuelas, prevalece todavía la   visión de las metas, la programación por objetivos por encima del entusiasmo. Porque defendemos el tacto frente a la táctica (Van Manen), el kairós sobre el kronos (Mèlich). El camino y no el puerto. El despliegue individual del talento frente a la obediencia.  Èste es nuestro sueño y por ello nos ven como locos…..


[1] Senge, P. (2006) Escuelas que aprenden, Norma editorial:  (pàg 65), La realidad es una estructura de relaciones que se manifiesta como una mano. Nuestra mano se está reemplazando continuamente a sí misma a medida que mueren las células  y van naciendo otras nuevas (…) Cada día tenemos un páncreas totalmente nuevo.

También Robinson, K (2009): El elemento, Grijalbo, (pàg 328):  Las organizaciones humanas no son como mecanismos; están formadas por personas con vida que se rigen por sentimientos, principios y relaciones. Los organigramas no captan cómo se siente la organización ni cómo funciona en realidad.

O el mismo Lévinas, cuando decía que el otro no puede conocerse como se conoce un objeto. El otro sólo puede desvelarse.

Mirar l’alumne

L’escola ha de desvetllar l’existència d’un  currículum ocult que divideix l’alumnat en dos: els que saben/capaços/madurs i els ignorants/immadurs/incapaços i ha  d’intentar evitar el perill d’objectivar l´altre (sigui professor o alumne)[12] .

No ens podem permetre seguir amb  un 35% de l´alumnat convençut de què no sap, no pot, no té.   Simplement perquè aquest alumnat  no es sent capaç de participar, de tenir una veu pròpia a la societat, de ser  ciutadà, en el sentit grec de no estar sotmès.  Es tracta d´evitar una escola reproductora de la desigualtat, on els joves de classe obrera són exclosos perquè no saben per què són exclosos[13]. On no es desvetllen els prejudicis que sobre les classes baixes predominen avui als mitjans: que són maleducats, que criden, que no saben, que no tenen, que no poden.

L’escola ha de ser un espai que provoqui les ganes de desplegar el ser[14]., on es creïn les estructures d´acollida[15] necessàries perquè la trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on l´amor[16], el tacte[17] i el kairós[18], predominin sobre l’estratègia, la tàctica i el cronos.

Pens que aquesta perspectiva permet afrontar millor els canvis socials: la indefugible individualització[19], la fragmentació de la personalitat,  les identitats múltiples[20], els menús identitaris,  i  l’augment de la vulnerabilitat emocional[21].

Defens que ambdos enfocaments –sociocrític i hermenèutic- són complementaris. Si  el centre educatiu no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre[22] (competència per ser, conèixer i participar[23]),  juntament amb la consciència d’una ciutadania global[24] la cohesió democràtica  estarà en perill i l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà en benefici dels àmbits tècnic i econòmic[25]. En la mateixa línia a l´Informe DeSeCo  s´afirma que en el món pluriidentitari que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis[26] seran les dues cares d´una moneda que nosaltres anomenem construcció de la identitat.

En conclusió, no treballarem competències a l´aula si l’organització i les metodologies estan centrades més en el que explica el professor que en el raonament de l’alumnat, si no els ajudem a saber qui són, entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta.

Guida Al·lès


[12] Den Heyer, K., (2009): What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.

[13] Kristin Ross i Bourdieu citats a Den Heyer (2009), o.c.

[14] Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.

[15] Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana 2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat, pp. 260-264.

[16] Den Heyer (2009): o.c.  Realzar la importancia del encuentro entre estudiantes y profesor requiere poner el amor en el centro. Crear las posibilidades de llegar a ser (Badiou, 2001). Con él los sujetos dejan de ser objetos, y se estimula el deseo de desplegar el ser. Badiou. Llegar a ser sujeto= acercarse a la verdad. Apertura a lo que pueda pasar en un evento= vivir el ahora (….) la perseverancia de ser es el punto a partir del cual el currículum debe ser construído

[17] Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003): o.c. Tacte significa estar connectat, en connexió, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

[18] Mèlich, JC, (explicació de classe, 2009): El cairós entès com al temps interior on succeeix quelcom important pel ser, és l´altra cara del cronos entès com el temps exterior on ha de succeïr allò planificat per la programació.

[19] Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas, Barcelona,  Paidós.

[20] Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires.

[21] Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona.

[22] Den Heyer (2009), o.c.

[23] Sen, A. (1996), La calidad de vida, FCE, Méjico, pp. 54-83, citat per A. Bolívar a Proyecto Atlántida, Competencias básicas y  cambios sociales.

[24] Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

[25] Morin, E. (1999): o.c.

[26] Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Aljibe, Granada.

La disciplina amb tacte genera autodisciplina

Max Van Manen

Tenir tacte és tocar algú.

El tacte no es pot planificar.


Està governat per idees però depèn del sentiment


El tacte resalta allò únic, allò bo


La disciplina amb tacte genera autodisciplina.

Max van Manen, (2010): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Paidós.