Mirar l’alumne

L’escola ha de desvetllar l’existència d’un  currículum ocult que divideix l’alumnat en dos: els que saben/capaços/madurs i els ignorants/immadurs/incapaços i ha  d’intentar evitar el perill d’objectivar l´altre (sigui professor o alumne)[12] .

No ens podem permetre seguir amb  un 35% de l´alumnat convençut de què no sap, no pot, no té.   Simplement perquè aquest alumnat  no es sent capaç de participar, de tenir una veu pròpia a la societat, de ser  ciutadà, en el sentit grec de no estar sotmès.  Es tracta d´evitar una escola reproductora de la desigualtat, on els joves de classe obrera són exclosos perquè no saben per què són exclosos[13]. On no es desvetllen els prejudicis que sobre les classes baixes predominen avui als mitjans: que són maleducats, que criden, que no saben, que no tenen, que no poden.

L’escola ha de ser un espai que provoqui les ganes de desplegar el ser[14]., on es creïn les estructures d´acollida[15] necessàries perquè la trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on l´amor[16], el tacte[17] i el kairós[18], predominin sobre l’estratègia, la tàctica i el cronos.

Pens que aquesta perspectiva permet afrontar millor els canvis socials: la indefugible individualització[19], la fragmentació de la personalitat,  les identitats múltiples[20], els menús identitaris,  i  l’augment de la vulnerabilitat emocional[21].

Defens que ambdos enfocaments –sociocrític i hermenèutic- són complementaris. Si  el centre educatiu no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre[22] (competència per ser, conèixer i participar[23]),  juntament amb la consciència d’una ciutadania global[24] la cohesió democràtica  estarà en perill i l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà en benefici dels àmbits tècnic i econòmic[25]. En la mateixa línia a l´Informe DeSeCo  s´afirma que en el món pluriidentitari que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis[26] seran les dues cares d´una moneda que nosaltres anomenem construcció de la identitat.

En conclusió, no treballarem competències a l´aula si l’organització i les metodologies estan centrades més en el que explica el professor que en el raonament de l’alumnat, si no els ajudem a saber qui són, entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta.

Guida Al·lès


[12] Den Heyer, K., (2009): What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.

[13] Kristin Ross i Bourdieu citats a Den Heyer (2009), o.c.

[14] Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.

[15] Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana 2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat, pp. 260-264.

[16] Den Heyer (2009): o.c.  Realzar la importancia del encuentro entre estudiantes y profesor requiere poner el amor en el centro. Crear las posibilidades de llegar a ser (Badiou, 2001). Con él los sujetos dejan de ser objetos, y se estimula el deseo de desplegar el ser. Badiou. Llegar a ser sujeto= acercarse a la verdad. Apertura a lo que pueda pasar en un evento= vivir el ahora (….) la perseverancia de ser es el punto a partir del cual el currículum debe ser construído

[17] Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003): o.c. Tacte significa estar connectat, en connexió, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

[18] Mèlich, JC, (explicació de classe, 2009): El cairós entès com al temps interior on succeeix quelcom important pel ser, és l´altra cara del cronos entès com el temps exterior on ha de succeïr allò planificat per la programació.

[19] Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas, Barcelona,  Paidós.

[20] Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires.

[21] Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona.

[22] Den Heyer (2009), o.c.

[23] Sen, A. (1996), La calidad de vida, FCE, Méjico, pp. 54-83, citat per A. Bolívar a Proyecto Atlántida, Competencias básicas y  cambios sociales.

[24] Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

[25] Morin, E. (1999): o.c.

[26] Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Aljibe, Granada.

Performing curriculum

What if curriculum (or certain kind) doesn’t matter?