Interdisciplinarietat

Per afrontar la globalització l’educació s’ha d’enfocar en una visió interdisciplinària i intercultural.

(Jean Fracois Rischard, Congrés ISTE, 2010 )

 En un mundo global, si un problema es difícil, lo es porque tiene muchos aspectos interdependientes. (...)  

La realidad se compone de relaciones, no de cosas. La visión sistémica reconoce los vínculos que existen entre las diversas materias de estudio.

 Peter Senge, (2002):  Escuelas que aprenden, Norma (pàg. 58)

En un món complex i global, separar  el coneixement en matèries (la tecnoburocràcia dels experts) treu al  ciutadà el dret al coneixement i a no estar sotmès.

Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

Mirar l’alumne

L’escola ha de desvetllar l’existència d’un  currículum ocult que divideix l’alumnat en dos: els que saben/capaços/madurs i els ignorants/immadurs/incapaços i ha  d’intentar evitar el perill d’objectivar l´altre (sigui professor o alumne)[12] .

No ens podem permetre seguir amb  un 35% de l´alumnat convençut de què no sap, no pot, no té.   Simplement perquè aquest alumnat  no es sent capaç de participar, de tenir una veu pròpia a la societat, de ser  ciutadà, en el sentit grec de no estar sotmès.  Es tracta d´evitar una escola reproductora de la desigualtat, on els joves de classe obrera són exclosos perquè no saben per què són exclosos[13]. On no es desvetllen els prejudicis que sobre les classes baixes predominen avui als mitjans: que són maleducats, que criden, que no saben, que no tenen, que no poden.

L’escola ha de ser un espai que provoqui les ganes de desplegar el ser[14]., on es creïn les estructures d´acollida[15] necessàries perquè la trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on l´amor[16], el tacte[17] i el kairós[18], predominin sobre l’estratègia, la tàctica i el cronos.

Pens que aquesta perspectiva permet afrontar millor els canvis socials: la indefugible individualització[19], la fragmentació de la personalitat,  les identitats múltiples[20], els menús identitaris,  i  l’augment de la vulnerabilitat emocional[21].

Defens que ambdos enfocaments –sociocrític i hermenèutic- són complementaris. Si  el centre educatiu no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre[22] (competència per ser, conèixer i participar[23]),  juntament amb la consciència d’una ciutadania global[24] la cohesió democràtica  estarà en perill i l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà en benefici dels àmbits tècnic i econòmic[25]. En la mateixa línia a l´Informe DeSeCo  s´afirma que en el món pluriidentitari que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis[26] seran les dues cares d´una moneda que nosaltres anomenem construcció de la identitat.

En conclusió, no treballarem competències a l´aula si l’organització i les metodologies estan centrades més en el que explica el professor que en el raonament de l’alumnat, si no els ajudem a saber qui són, entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta.

Guida Al·lès


[12] Den Heyer, K., (2009): What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.

[13] Kristin Ross i Bourdieu citats a Den Heyer (2009), o.c.

[14] Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.

[15] Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana 2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat, pp. 260-264.

[16] Den Heyer (2009): o.c.  Realzar la importancia del encuentro entre estudiantes y profesor requiere poner el amor en el centro. Crear las posibilidades de llegar a ser (Badiou, 2001). Con él los sujetos dejan de ser objetos, y se estimula el deseo de desplegar el ser. Badiou. Llegar a ser sujeto= acercarse a la verdad. Apertura a lo que pueda pasar en un evento= vivir el ahora (….) la perseverancia de ser es el punto a partir del cual el currículum debe ser construído

[17] Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003): o.c. Tacte significa estar connectat, en connexió, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

[18] Mèlich, JC, (explicació de classe, 2009): El cairós entès com al temps interior on succeeix quelcom important pel ser, és l´altra cara del cronos entès com el temps exterior on ha de succeïr allò planificat per la programació.

[19] Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas, Barcelona,  Paidós.

[20] Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires.

[21] Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona.

[22] Den Heyer (2009), o.c.

[23] Sen, A. (1996), La calidad de vida, FCE, Méjico, pp. 54-83, citat per A. Bolívar a Proyecto Atlántida, Competencias básicas y  cambios sociales.

[24] Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

[25] Morin, E. (1999): o.c.

[26] Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Aljibe, Granada.

Reflexión crítica sobre los estadios de desarrollo organizativo

El profesor Gairín nos ha pedido una reflexión crítica sobre su modelo de estadios de desarrollo, presentado en su artículo ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZATIVO: DE LA ORGANIZACIÓN COMO ESTRUCTURA A LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE.

En mi opinión el aspecto más discutible es el hecho de que el modelo se base en una concepción de la evolución en las organizaciones, según la cual para asumir un estadio debe haberse consolidado el anterior. Aunque no se conceptualice como tal, es una concepción lineal, que sería necesario   compatibilizar con otros modelos que defienden lo contrario, como por ejemplo:

  • Edgar Morin en Los siete saberes básicos de la educación del futuro, expone que los cambios reales en las organizaciones no son consecuencia de la estabilidad organizacional sinó de las acciones de grupos pequeños que al principio son marginales (y cuestionadas) y después de un tiempo se contagian…Afirma textualmente (pàg. 40): Las organizaciones avanzan no de manera frontal (como un río) sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido. Primero algunos individuos que aparecen como desviaciones en relación a la normalidad. Si no se atrofia la desviación, entonces en condiciones de crisis, puede proliferarse de forma epidémica, desarrollarse, propagarse y  volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad.
  • Peter Senge, en Escuelas que aprenden, Norma, Colombia, 2005, sigue la misma línea argumental. Las escuelas no son mecanismos de relojería sino  sistemas de relaciones que cambian y se autoproducen constantemente.

¿Son planteamientos excluyentes o es posible conjugarlos?. Pienso lo segundo. El modelo que propone el profesor Gairín es muy parecido a la realidad, pero podría mejorarse si se le añadiera como paralelo el factor de la acción  imprevisible de los pequeños grupos innovadores que trabajan dentro de los centros educativos, a veces en los estadios 3 y 4 mientras su propia escuela está en el 1. Son ellos quienes van contagiando desde arriba que se de un proceso real de cambio.

Descentralización, cultura y tradición política

En las clases del profesor Gairín se aplica lo que decía Dewey: aprender empieza con preguntas.

Siguen el modelo preguntas/reflexión/debate/conocimiento, un modelo opuesto al tradicional: contenidos/debate/reflexión/preguntas/conocimiento. Ayer la pregunta se planteaba contextualizada en forma  juego de simulación. Después de leer el libro de Gairín, J., La descentralización educativa, ¿una solución o un problema? (ed. Cispraxis, Barcelona, 2005) teníamos que contestar al conseller Maragall en calidad de  técnicos asesores a la pregunta: ¿es mejor centralizar o descentralizar? por qué?.

Descentralización

Descentralización

No puede afirmarse que  centralización o descentralización sean determinantes para la cualidad. Porque de los estudios comparados (García Garrido) se infiere que la calidad no mejora cuando  los descentralizados provienen (y mantienen) estructuras centralizadas. O cuando se aplican políticas de desconcentración (=se descentralizan tareas pero no poder). En cambio sí mejora la calidad cuando se establecen sólidas  estructuras de diálogo entre gobierno central y territorios (Austria y los países escandinavos).

Países altamente centralizados como  Francia mantienen buenos índices de calidad, mientras que  países descentralizados como Portugal, España o Grecia no consiguen situarse. Y al revés. Encontramos países centralizados con índices bajos (excolonias) y descentralizados con índices altos (Austria, países escandinavos).

En cambio sí existen diferencias significativas entre sistemas regionalizados (anglosajones) y los demás. Los regionalizados se definen por provenir de una tradición descentralizada en origen (lo cual permite la coexistencia de estructuras locales, autonómicas y estatales) que se sostiene, como dijo el profesor Gairín,  por una fuerte tradición democrática que proviene de  una ètica calvinista que alimenta altos niveles de cohesión social.

La historia y la tradición política son determinantes en la decisión. La centralización se impone o bien para defender una proyecto político de país (democrático como Francia, donde los ciudadanos estan aferrados a la idea de país o impuesto como China, pasíses árabes y excomunistas).  En los países donde no existe una larga historia democrática, se tienden a aplicar sistemas centralizados (ex colonias), que facilitan la implantación de una rápida escolarización, campañas de analfabetismo, formación de cuadros dirigentes, etc…

Ahí es donde interviene otro factor clave para Catalunya: ¿qué idea de país queremos compartir? ¿creemos en una cultura común, un destino compartido en un mundo globalizado? ¿o pensamos que las culturas son internamente heterogéneas -Gimeno Sacristán- y que las diferencias culturales no deben esconder la común identidad humana (Morin)? ¿modelo asimilacionista como el francés o modelo multicultural como el canadiense? ¿o un modelo  propio intercultural?.cultura identitat_ Guida

Tomando en cuenta estas consideracions, la mejor opción para Catalunya sería descentralizar con las siguientes condiciones:

  • Concretando medidas psicopedagógicas (Gairín, Subirana, Gimeno Sacristán, Josep Maria Bas) en cuatro áreas (Gairín): diseño curricular, diseño organizativo, desarrollo profesional y desarrollo comunitario.
  • Creando estructuras de diálogo entre gobierno central, autonómico y local.
  • Manteniendo las medidas que permiten articular la acción de los centros educativos con la de las organizaciones del entorno (PEE interculturales) para mantener la cohesión comunitaria y el capital social, aprovechando la tradición catalana en planes educativos de ciudad y las redes locales transversales (J. Subirats)
  • Situando las propuestas en un marco global de equidad que contemplara medidas transversales y complementarias: políticas laborales, medidas compensatorias interterritoriales.
  • Asegurando la financiación derivada del desplegamiento del Estatut, actualmente encallado en el Tribunal Constitucional.

La societat del coneixement i el canvi organitzacional

Es imposible que un ser finito, aunque sea extraordinariamente perspicaz y esté tremendamente capacitado, pueda hacerse una idea precisa de lo que realmente quiere.

Kant, I., Fundamentación para una metafísica de las costumbres, Alianza editorial, Madrid 2002.

La classe d´avui m´ha deixat el cap ple de preguntes. Ha vingut un jove (Jonathan Sánchez) a explicar la Teoria de la Complexitat i ha vingut a dir el que ja deia Kant el 1783 i llavors reprendria Sartre  els anys 60. Que estem condemnats a decidir sense saber-ne. Ha dit que havíem de gestionar la contingència. Podem? Si hem estat llançats al món (Heidegger), si  els éssers humans som éssers començats que no coneixem ni l´inici ni el final de la pel·lícula que creiem protagonitzar…. si ser contingent és estar fermats al misteri… podem?.

Segons Peter Senge la realitat no es conceb avui ja  com una màquina que es pot entendre des de fòra, preveure i planficar,  sinó com un sistema de relacions. En aquest vídeo Kevin Kelly sobre el món que ve compara internet (la major màquina que mai ha existit) a un organisme viu (encara sense consciència):

Pens que els reptes pendents de les  societats multiidentitàries  són:

  • La fragilitat democràtica.
  • La dificultat per construir la identitat (la liquiditat de què parla Bauman).
  • El perill de l´augment de la desigualtat social, que arrela en l’escletxa digital (Castells).

I la pregunta que em bull és:  com afrontar la complexitat des de l’escola?.

  • Presentant els continguts de forma global, tot superant la separació disciplinar que resta capacitat d´analitzar els problemes en la seva complexitat. (Morin)
  • Ensenyant a reconèixer als alumnes l’error i la il·lusió que s´amaga darrera el coneixement (Morin). Les múltiples perspectives per analitzar una situació. A aprendre a argumentar, justificar i pensar.
  • Però també afrontar la incertesa de l´acció que porta a la desmobilització.
  • Construint una ètica compartida a l´aula.
  • Gestionant el coneixement a través d´una organització oberta del temps i l’espai.  Coneixement distribuït i compartit.

Edgar Morin diu que en la escuela se tendría que enseñar a afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto…. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.