Desitjos per 2012. El conseller va a escola

Al meu país els equips directius no tenen pes dins l´Administració. Ningú els escolta. No tenen eines per consolidar equips sòlids o per protestar. No estan organitzats. No tenen espais per a compartir els problemes ni proposar solucions. En resum:  un cercle; no els escolten perquè no estan organitzats. No estan organitzats perquè no els escolten.

Els mestres no es fan seu el currículum. Molts es limiten a aplicar uns continguts que venen de dalt sense reflexionar-hi, sense jugar-hi.   Els alumnes, els més interessats en mantenir la curiositat,  no hi pinten molt en les decisions importants.  Els pares no tenen criteris per  conèixer les diferències entre els centres. Els ministres i consellers canvien lleis/normes sense consultar els implicats i els entesos. El resultat: un  fracàs escolar que no minva i ciutadans amb poca empenta cívica: i jo tanmateix què puc fer?.

Serà que als mediterranis ens perd l´individualisme, que no ens sabem unir, coordinar? O serà que provenim d´unes estructures (franquistes, centralitzades, verticals, estàtiques) d´un món mort?. Després de 40 anys  i una transició feble no és hora d´aspirar a un funcionament més democràtic -descentralitzat- a les aules, els centres i l´administració educativa?

Al nostre país les decisions importants en educació les prenen els poders fàctics: les editorials de llibres de text impresos i digitals, les grans empreses i unes administracions educatives allunyades de la realitat.

El sistema educatiu no pot avançar si no ho fa la democràcia. Però sabem que a altres països amb més tradició democràtica la cosa funciona diferent. Vegem l´exemple de Canadà.

El Ministre d´Educació va venir a passar un dia al nostre municipi.  (…) A les escoles va  parlar amb els alumnes, els mestres, equips directius i pares.

El ministre va adonar-se que les diferents escoles de la zona compartíem una narrativa sobre el nostre procés, centrada en la llarga tradició de poder elegir (projectes, programes i oportunitats d´aprenentatge),  la capacitat de fer-se preguntes, la competència informacional i l´autoregulació, tres trets que totes  les escoles del nostre barri tenen en comú.  També compartim la convicció de que la millora depèn dels mestres innovadors, la implicació dels pares i la passió dels estudiants. Que estem en el camí correcte. Anomeneu-lo com volgueu…. aprenentatge personalitzat o aprenentatge del segle 21, però és un camí compartit. Va escoltar els alumnes, que li explicaren què suposaven per a ells  l´autoregulació (autoavaluació, coavaluació) i la competència de tractament d´informació i digital. 

Aquest text no parla del nostre sistema. És de  Chris Kennedy, (copiat-aferrat en cursiva) superintendent de les Escoles públiques de West Vancouver (Canadà).

Sulfura perquè posa en evidència la distància que ens separa. Canadà,  un dels països que millors resultats va obtenir a PISA 2009,  duu anys fent feina per empoderar els  equips de mestres amb  unes estructures sòlides d´acompanyament als  processos formatius. És  un dels països destacats de l’estudi McKinsey (How the world’s most improved school systems keep getting better?), pel seu funcionament centrat en les comunitats d´aprenentatge professionals, la flexibilitat curricular i una avaluació més interna (entre els docents, acostumats a coavaluar-se) que externa (com l´americana o britànica).   Les tres paraules que ens separen de Canadà són: funcionament profundament democràtic.

Per més informació, consulteu:

Valoració dels capítols 1 i 2 de l´Informe PISA 2006

Valoració de l´article de Tiana sobre les avaluacions de la qualitat dels sistemes educatius

Graella per avaluar les competències docents

Font: CAPs de Navarra

El fracàs escolar

Les dades

Si el fracàs escolar és no aconseguir la certificació que aporten els estudis obligatoris, a Espanya tenim l’afronta de comptar amb un 30% de fracàs escolar.  Un 65% dels alumnes tenen el certificat ESO [1] -. Només ens venen darrera Portugal, Brasil, Xile i Mèxic. Un percentatge que prové d´un retràs històric (veure gràfic: entre les persones majors de 55 anys només tenen el nivell de secundària el 28%).

Però  per CCAA les dades varien molt, com recorda aquest article publicat avui a El País.

En el País Vasco y Navarra el fracaso escolar ronda el 14%

(Al País Basc només fracassen un 11%  de les alumnes)

En Baleares más de un 40%

En Andalucía y Murcia la cifra está en torno al 38%

Els per quès

  • Interpretació del País:  Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales. Segons la meva opinió, és perillós defensar relacions causa-efecte no demostrades.  La Rioja,  amb un 15% d´alumnat estranger,  obté els millors resultats PISA.
  • No es poden donar respostes simples a problemes complexos, que son el resultat de múltiples factors.  Com diu l´article: El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo”. Fa referència a la serietat amb la què al País Basc s´ha organitzat la Formació Professional, comptant amb la participació de les empreses i els centres, que ha duit a què l´alumnat tengui difícil la colocació sense un títol professional, fet que no succeeix a altres comunitats.
  • També es suggereixen altres factors com les diferents formes d´afrontar el fracàs de les diferents CCAA. Al País Basc, Navarra i Astùries les mesures es prenen des d’infantil i  primària. Per tant la proposta del Ministeri de  crear dues vies a partir de 4t d´ESO no servirà de res. És un pegat. Totalment d´acord.
  • Pel que fa a factors extraescolars com el nivell socioeconòmic familiar, l’estudi Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya, publicat per la Fundació Jaume Bofill també va concloure que factors com el temps individual que l´alumne dedica a l´estudi o el valor de l´esforç tenen més influència que les diferències de classe social –nivell d´estudis de la mare i situació ocupacional dels pares-.
  • Finalment, hi ha un grup de factors que no es mencionen a l´article.  L´Informe McKinsey (OCDE, 2008) va estudiar qué tenen en comú els millors sistemes educatius, i va demostrar que  s’assemblaven en la manera de formar i seleccionar els mestres i en la forma  de gastar els doblers. La qualitat dels mestres. El camí per ser mestre és més llarg. A Finlàndia només poden ser mestres els situats al 10% superior de la seva promoció. A Singapur, Corea i Hong-Kong els situats al 30% superior. Una vegada seleccionats, reben formació didàctica –i no purament disciplinar com aquí- des del primer any de la llicenciatura. En tost de convocar oposicions públiques s’ajusten les places de formació a la demanda real i els doblers no es gasten tant en formar molts llicenciats com en formar millor els seleccionats en uns processos selectius que  avaluen la pràctica docent –capacitat de lideratge didàctic-. Els directors no són tant gestors burocràtics com líders pedagògics. Un cop comencen reben més de 20 setmanes d’acompanyament. Tenen un entrenador personal –com fer les classesque sol ser un mestre amb experiència i un capvespre lliure a la setmana per programar junts –Finlàndia-.  Als millors sistemes educatius els mestres es conviden uns als altres a l´observació i la crítica mútua per aprendre i millorar. Coneixen els seus punts forts i no tenen por de reconèixer les seves debilitats.

Les solucions

  • Ademés de les solucions implícites als per quès, és necessari un canvi metodològic derivat dels canvis socials i els darrers descobriments sobre com s´apren. Agustín Alcocer i Luis Balbuena defensen: Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión”. ¿Qué iniciativas sugiere? “Trabajar en equipo por proyectos, agrupamientos flexibles. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa.
  • La metodologia serà clau, però també ho serà l´organització, que afectarà a la forma de prendre les decisions dels centres, a l’empoderament dels mestres i la comunitat i a aspectes concrets com l´agrupació de l´alumnat, com s´ha demostrat al darrer  informe sobre l´Estat de l´Educació a Catalunya de la Fundació J. Bofill.  L´agrupació dels alumnes per nivells, no fa més que empitjorar la situació perquè  incideix sobre la baixa autopercepció del 30% de l´alumnat – ells mateixos diuen: som del grup dels tontos- que forma el grup de nivell C-.

Les conseqüències

El fracàs escolar afecta a la cohesió social i al benestar econòmic. Quan és vist com a fracàs personal se’n ressent el futur d’una comunitat. Un alumne que no val, no pot, no sap, és una persona que el dia de demà pensarà que no és ningú per  aportar res a la societat  (fer feina pel poble, tenir iniciatives socials o empresarials, ajudar a millorar un bocí de realitat o trobar una feina). Aquesta era una de les preocupacions de l´UE quan el 2000 va anunciar la creació d’un espai comú d’educació europeu que desembocaria amb la legislació sobre competències clau. La seva preocupació era doble. D´una banda la detecció d’ indicadors sobre la disminució de la cohesió democràtica i de l’altra l´impacte sobre la productivitat econòmica.


[1] Font: Ministerio de Educación. Instituto de Evaluación (2009) Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2009.  És un resum de l´informe Education at a Glance que cada any treu l´OCDE sobre la situació de l´educació al món.

Els grups homogenis i el fracàs escolar

La fundació J. Bofill acaba de publicar l´Estat de l´Educació a Catalunya (Anuari 2008) dirigit pel professor de l´UAB Ferran Ferrer. El llibre dedica un capítol (escrit per Enric Roca) a l´anàlisi de l´impacte que ha tingut sobre el fracàs escolar que un 60-64% dels centres d’ESO tenguin l´alumnat agrupat per nivells. Entre altres conclusions s´afirma:

  • Molt sovint la decisió de constituir grups homogenis per nivells en un centre no respon a un debat profund i contrastat de tota la comunitat educativa
  • Els denominats grups de diversitat o adaptats amb l’alumnat homogeni no segueixen cap adaptació significativa ni del currículum, ni tan sols de les activitats d’ensenyament, aprenentatge i avaluació. Sovint l’“adaptació” només consisteix a fer menys feina: menys temari, menys exercicis, menys deures, etc.
  • Els alumnes dels grups C no solen obtenir les CB que els permeten la graduació, fet que no contribueix a la integració social dels alumnes més desafavorits (Gibson, Gandara i Koyama, 2004), i fins i tot poden fer créixer la desigualtat d’oportunitats educatives (Dronkers, 2008:27-28).
  • Aquests grups fomenten en l´alumnat l´autoimatge del tipus de ser els tontos, els “retrasats”, els que no serveixen per estudiar, etc. I això malgrat que el professorat ho negui sistemàticament de paraula (Ponferrada, 2009:69).

Enric Roca cita a Daniel Pennac (Mal d´escola).

watch?v=WV_X-n5c5II

Daniel Pennac, des de la seva pròpia experiència personal, ha explicat amb gran precisió el pensament dels “mals alumnes”, la imatge que es feien ells mateixos….. En el fons aquest tipus d’alumnes havien interioritzat profundament que mai no arribarien a res, i Pennac opina que això “és la primera cosa de què es convenç un mal alumne (2008:51).

Les meves cites prerides de Pennac són dues:

La qualitat d’un bon mestre, segons Pennac, es mesura per la forma com mira els que fracassen. No hi ha alumne dolent sinó mestre poc entusiasta.