Més perPLExos que PLEtòrics

Avui un no val tant pel que té com pel que sap. La posició social ja no ve donada per la feina (inestable i precària) ni  per les conviccions, sinó pel coneixement.  La vida sòlida que encara coneixíem als 80, quan sabíem viure sense ordinadors, s´ha acabat. El canvi més rellevant, com diu Castells,  prové  de la forma com l´aprenentatge i el coneixement s´han situat al centre de la vida. El coneixement és l´anell d´or de la nova era.

Aprendre no només es fa/farà per plaer i  per entendre el món i poder-s’hi manejar sinó  per definir la pròpia identitat (què crec?, per què em moc?). Aprendre tota la vida, des de qualsevol lloc i amb persones de tot el món. Al Congrés ISTE de l´any passat es va concloure  que l´objectiu de l´educació secundària és que els alumnes acabin connectats a una xarxa de persones per aprendre tota la vida.

Però l’aprenentatge digital té uns ritmes i requereix unes estratègies que fins ara no s´han ensenyat a l´escola ni a les universitats i que la major part de noltros els adults, pares i mares, mestres, professors i formadors no tenim prou adquirits. Parlam de PLE i PLN però tenir un bon  PLE  ens resulta molt difícil. almenys a mi, que em sent més  perduda que res, més perPLExa que PLEtòrica. Per què?.

Les estratègies

Què aprenem?

Juan Freire (el conocimiento no se gestionaNo gestionamos directamente la producción de conocimiento. Gestionamos contenidos (objetos digitales) y comunidades (relaciones; redes sociales) y es su interacción la que produce conocimiento (y nuevos contenidos).

Qui i com ensenya a les aules a crear comunitats per aprendre? Com ensenyam als mestres a gaudir de les xarxes?

On aprenem?

En comunitat a la xarxa. Però no n´hi ha prou amb llegir webs i blocs,  amb processar informació. Fa falta tenir experiències, com  deia Gadamer, que passi alguna cosa mentres aprens, visitar altres centres, conèixer altres experiències, aplicar-les, practicar-les, equivocar-se…. I després pensar-hi: autoregular-se, saber per què falles i com pots millorar. Aprendre és/serà saber viure. Aprendre i avaluar-se té a veure amb la felicitat.

Igualment pels alumnes… n´hi ha prou amb que processin informació????.  Si a les aules la vida no els toca, si no es construeix la cooperació, si res del que feim és rellevant per la seva identitat, si no entenen ni un telediari (Monereo), esteim perdent el temps.

Com organitzam la informació?

Saber organitzar la informació no consisteix  només en saber fer uns bons mapes conceptuals (que tant de bo en sabéssim!!!). Allò que  pretenem és que els continguts no s´entenguin com a fets deslligats sinó que formin estructures que s´incorporin a la nostra visió del món per tal que ens serveixin en el futur…. això succeeix? com fer que passi?.

Açò no sol succeïr per un motiu molt senzill. No destinam temps a pensar. Ni els mestres, ni els alumnes, ni els formadors ni els pares. Pensar requereix vagarejar, desconnectar del món, aquietar-se, mirar la situació amb distància. Tenim aquest ritme a les aules, a les famílies, a les formacions?. Ens donem permís per no arribar enlloc? per tenir el plaer d´anar perduts, sense port?.

És possible destinar temps a pensar quan un alumne d´ESO té 22 UD per mes??? No ho és. Només es pot patinar d´una manera molt superficial sobre el coneixement.

Per més informació,  el llibre de Nicholas Carr, ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, o aquest PPT, que és un joc de rols per alumnes de Batxillerat, sobre  l´ànima i les TIC.

La comunicació de la informació
Avui, tant pels alumnes com per als professors, la comunicació de la informació,  tan necessària, pot esdevienir una trampa. La trampa de posar per davant  l´escenari públic, el personatge que exposa, al procés reflexiu interior. Per ampliar, un article interessant de George Siemens . Un de divertit d´Ignasi Giró. I una reflexió personal de Jeff Uttecht sobre el seu dilema entre la família i l´ordinador.
Anuncis

Aníbal de la Torre a Eivissa

Aníbal de la Torre presentat per Manuel Rivera.

Dijous n´Aníbal de la Torre va fer una conferència a Eivissa convidat per l´APREP i el Diario de Ibiza.

Com que mai l´havia sentit, me feia curiositat saber què tindria d´especial un home tan anomenat a twitter   (2.187 seguidors).  Al principi vaig pensar que eren dues coses: pensament propi  i un rallar tranquil.  No va d´expert. Comença dient: “Yo soy un currito, de esos que le meten horas al trabajo....”. El pensament propi:

  • Esteim donant la visió de què les TIC impulsen la projecció pública, que ajuden a obrir l´escola al món, a fòra. Ha de ser al revés. De fòra a dins. Han d´ajudar a cooperar més amb els que tenim a prop. La calma, el temps tranquil.
  • Les TIC no sempre serveixen per aprendre. Com és millor aprendre uns conceptes jugant 45 h a vídeojocs  o llegint  45 minuts?, què és Twitter a les aules?

I un punt que no compartesc amb ell:

  • Va dir que no li veia molt de sentit a fer una conferència en el món actual. Segur?.  Pens que les bones conferències són com les bones lectures i que el seu auge  no ha fet més que començar perquè, com les lectures, ens desconnecten del món accelerat i ens transporten a la quietud, a un lloc on  podem pensar i concentrar-nos, en un món on les tecnologies de la interrupció i la desconcentració (Nicholas Carr) no hi tenen res a fer. Per això les (bones) conferències magistrals com la d´ahir no són un vestigi del passat sinó un signe de futur.

Com que mai l´havia sentit, me feia curiositat saber què tindria d´especial.  Vaig resoldre  que tenia  el do de donar orgull als mestres i contagiar-nos la convicció de què la feina d´ensenyar ens fa especials a tots. El do que té la gent que es sosté més en el que  és que en el que sap.

Poner el arte en el centro

Hay un arte hecho para ver. Pero hay un arte, el arte verdadero, que es el que se hace ver. Hoy en día se confunde. El arte es utilizado como un instrumento. El arte no es un instrumento, sino un medio de aparición.
La misión del arte es que alguien se quede, simplemente, ante él.
Su misión es enseñarnos a mirar la vida,
los miedos y temores del hombre, sus luces y sombras.
Conocer el alma humana,
los monstruos personales que son exorcizados cuando son presentados.
Enseñarnos a sentir lo que lleva la vida.
Revelar el encantamiento ante la vida.
El entusiasmo que podamos sentir ante una obra se debe a que ha sido capaz de mostrar algo
idéntico o parecido a lo que sucede en nuestro interior: ser vistos.
En esto consiste la función catártica y moral del arte.

Maria Zambrano

Todo empezó hace unas semanas cuando @jordi_a le escribió  a @rbarlam en Twitter que McKinsey -consultora ligada a PISA– parteix d’una visió de l’escola i de l’exit escolar ideològicament determinada….Entonces se armó  un amago de debate sobre PISA que acabó con un post de @eraser que no entendí, con comentario de @ainhoaeus – que nos lo vino a  traducir- y otro de @pvil en Discentia donde decía que: Enseño Dibujo y Plástica desde hace 21 años, pero eso no les importa. Posiblemente, si el famoso informe analizase los resultados en expresión artística y creatividad los resultados serían aún más alarmantes. Pero no les preocupa, seguirán preguntando sobre cepillos de dientes antes que sobre pinceles, sobre números antes que sobre colores. Me inquietó. Entonces  vi Bird,  sobre la vida de Charlie Parker y pensé en cómo le habría ido una prueba que no mide la competencia artística (=las inteligencias visual-espacial, musical o corporal).

La opción PISA es empezar por lo esencial, (lectura, matemáticas, ciencia) no sólo para consolidar una cultura de la evaluación, sino para aportar  un marco (PISA FRAMEWORK 2009) teórico sólido e innovador -en mi opinión- que sirve de punto de partida para estimular las comunidades de aprendizaje, el desarrollo profesional y la autonomía de los centros (McKinsey 2010, Talis 2009). Consolidemos desde ahí y luego revisemos (En 2015). O sea, que PISA no evalúe la competencia artística no significa que no valga la pena leer lo que se publica en su entorno. ¿Pero  entonces….  la competencia artística? ¿Es realmente importante? ¿Tan esencial como la lectura?. Pienso que sí porque:

  • Los educadores necesitamos hacer algo más que enseñar. Necesitamos crear experiencias para los estudiantes. Las experiencias provocan que lo que se aprende sea vivo. Y el arte es el espacio ideal para crear experiencias.
  • Las competencias se adquieren con la experiencia, pero la experiencia, como dice Gadamer, presupone defraudar expectativas, aprender a sufrir. La experiencia no puede controlarse, planificarse o programar. Saber responder al azar, a lo que irrumpe, a lo incontrolable exige un nivel muy alto de competencia.
  • Si PISA pretende volver a lo básico, lo básico (la lectura, las matemáticas, la ciencia) no puede entenderse sin  el arte.
  • Las CCBB exigen activar todas las inteligencias desde el momento que el fin no es evaluar conocimientos sinó la forma de utilizarlos. Cuantas más inteligencias se movilizan más fácil es que los contenidos se utilicen. Cuantos más canales de aprendizaje se utilizan (visual, auditivo, cinestésico) más se asegura la transferencia.
  • Los sistemas educativos más evolucionados (McKinsey 2010) integran el arte en una visión interdisciplinaria más centrada en cómo se aprende que en cómo se enseña. Véanse como ejemplo estas rúbricas de realizaciones artísticas de las escuelas públicas de Regina (Canadá).En cambio, en los sistemas de bajo rendimiento el arte es un complemento, que forma parte de un horario parcializado en disciplinas.
  • Crear, actuar, escuchar, reproduir, modelar, bailar: son caminos para poner el arte en el centro del currículum.

Ver vídeo de @ManuElPielRoja

Fuente: The Huffington Post. Ver más ejemplos de organizaciones que trabajan para insertar el arte en el currículum.

Algunas ideas para poner el arte en el centro.

  1. Asociar música a contenidos. Ejemplo: Explicación del origen del universo a través del Bolero de Ravel (a partir de la mitad DEL MP3)
  2. Utilizar la música para inspirar escritos
  3. Transformar las investigaciones en elaboraciones artísticas
  4. Asociar una obra de arte a unos contenidos: paisaje con papel maché, escribir canción sobre lo aprendido….
  5. Compartir las interpretaciones respecto a una obra y aceptar las diferentes visiones.

Fuentes:

Mirar l’alumne

L’escola ha de desvetllar l’existència d’un  currículum ocult que divideix l’alumnat en dos: els que saben/capaços/madurs i els ignorants/immadurs/incapaços i ha  d’intentar evitar el perill d’objectivar l´altre (sigui professor o alumne)[12] .

No ens podem permetre seguir amb  un 35% de l´alumnat convençut de què no sap, no pot, no té.   Simplement perquè aquest alumnat  no es sent capaç de participar, de tenir una veu pròpia a la societat, de ser  ciutadà, en el sentit grec de no estar sotmès.  Es tracta d´evitar una escola reproductora de la desigualtat, on els joves de classe obrera són exclosos perquè no saben per què són exclosos[13]. On no es desvetllen els prejudicis que sobre les classes baixes predominen avui als mitjans: que són maleducats, que criden, que no saben, que no tenen, que no poden.

L’escola ha de ser un espai que provoqui les ganes de desplegar el ser[14]., on es creïn les estructures d´acollida[15] necessàries perquè la trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on l´amor[16], el tacte[17] i el kairós[18], predominin sobre l’estratègia, la tàctica i el cronos.

Pens que aquesta perspectiva permet afrontar millor els canvis socials: la indefugible individualització[19], la fragmentació de la personalitat,  les identitats múltiples[20], els menús identitaris,  i  l’augment de la vulnerabilitat emocional[21].

Defens que ambdos enfocaments –sociocrític i hermenèutic- són complementaris. Si  el centre educatiu no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre[22] (competència per ser, conèixer i participar[23]),  juntament amb la consciència d’una ciutadania global[24] la cohesió democràtica  estarà en perill i l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà en benefici dels àmbits tècnic i econòmic[25]. En la mateixa línia a l´Informe DeSeCo  s´afirma que en el món pluriidentitari que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis[26] seran les dues cares d´una moneda que nosaltres anomenem construcció de la identitat.

En conclusió, no treballarem competències a l´aula si l’organització i les metodologies estan centrades més en el que explica el professor que en el raonament de l’alumnat, si no els ajudem a saber qui són, entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta.

Guida Al·lès


[12] Den Heyer, K., (2009): What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.

[13] Kristin Ross i Bourdieu citats a Den Heyer (2009), o.c.

[14] Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.

[15] Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana 2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat, pp. 260-264.

[16] Den Heyer (2009): o.c.  Realzar la importancia del encuentro entre estudiantes y profesor requiere poner el amor en el centro. Crear las posibilidades de llegar a ser (Badiou, 2001). Con él los sujetos dejan de ser objetos, y se estimula el deseo de desplegar el ser. Badiou. Llegar a ser sujeto= acercarse a la verdad. Apertura a lo que pueda pasar en un evento= vivir el ahora (….) la perseverancia de ser es el punto a partir del cual el currículum debe ser construído

[17] Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003): o.c. Tacte significa estar connectat, en connexió, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

[18] Mèlich, JC, (explicació de classe, 2009): El cairós entès com al temps interior on succeeix quelcom important pel ser, és l´altra cara del cronos entès com el temps exterior on ha de succeïr allò planificat per la programació.

[19] Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas, Barcelona,  Paidós.

[20] Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires.

[21] Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona.

[22] Den Heyer (2009), o.c.

[23] Sen, A. (1996), La calidad de vida, FCE, Méjico, pp. 54-83, citat per A. Bolívar a Proyecto Atlántida, Competencias básicas y  cambios sociales.

[24] Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

[25] Morin, E. (1999): o.c.

[26] Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Aljibe, Granada.

Dubtes d´estiu

Elías Amorós és un fillet de 11 anys educat a casa que té tres blocs d´investigació. Vaig flipar quan els vaig veure.

M’intriga pensar si serà possible que en el futur els nens siguin reconeguts, si se’ls tindrà el respecte que ara no se’ls té. Per què no se’ls reconeix, per què no els deixem fluir?…

Potser perquè pensem que aprendre va associat a exigència, esforç, duresa? Que la motivació és una conseqüència de l´aprenentatge i no al revés? Què hi ha de veritat en tot això?

Té raó en Ken Robinson (El Elemento, Grijalbo, 2010) que defensa que només aprenem quan ens sentim profundament connectats amb el nostre sentit d´identitat, pàg. 132?   o en té Daniel Willingham (Why don’t students like school, Jossey-Bass, 2009) que defensa que sense esforç no hi ha aprenentatge i que la motivació ve després, un cop has après.

A Summerhill hi havia nens que no aprenien a llegir fins els 17 anys. En Doman diu que als 2 anys ja en poden aprendre… qui té raó?.

La cultura o la vida?

Roger Schank, professor de Yale i Stanford afirma que todo lo que puedes aprender se basa en la práctica.  Val la pena llegir l’entrevista. Ha montat una escola amb 12 alumnes (entre ells els seus néts) on lo único que hacen es lo que les gusta a esa edad: construir trenes, coches, camiones, robots. Recorda  la Tinkering School. Pels anglosaxons, de tradició aristotèlica, la pràctica (i el pensament) precedeixen a l´aprenentatge.

Pels europeus (centre i sud-europeus) l’aprenentatge ve precedit de la teoria. Al seu llibre autobiogràfic Errata, George Steiner (2009, Siruela), defensa l´ensenyament de la cultura clàssica, perquè  suposa transmetre les grans preguntes que transformen la  consciència.

Nunca se me permitía leer un nuevo libro hasta que no hubiese escrito y sometido a la valoración de mi padre un informe detallado del libro que acababa de leer…. mis lecturas se repartían  entre el francés, el inglés y el alemán… Yo no era capaz de concebir el propósito que animaba el plan de mi padre…. Aquel hombre irónico y escéptico había creado para su hijo un Talmud laico….

En conclusió, què? Amèrica o Europa, cultura o vida? O cultura i vida tal com diu Kafka?: no debemos perder el tiempo con libros que no se nos claven como un hacha, resquebrajando lo que está congelado en nuestro cerebro y en nuestro espíritu.

Per Steiner cultura i vida són el mateix: Defino un clásico como aquel alrededor del cual este espacio es perennemente fructífero. Nos interroga. Nos obliga a intentarlo de nuevo. Convierte nuestros encubrimientos en un proceso de ahondamiento que modifica la conciencia. … Dejan una huella palpable en nosotros.

I a la pràctica què?. I a l´aula?. Explica com  als 6 anys son pare  li va llegir  el cant XXI  de l´Ilíada -l’escena entre Licaón i Aquil·les- i de cop li diu (de broma):

– Oooohh, quin fall…. no hi ha el final…. només el podrem trobar a l´original en grec. I així va ser com als 6 anys va aprendre a llegir en grec clàssic. No van agafar les declinacions tup-tup, pas a pas… Directament, van envestir el text.

Aristòtil distingia entre coneixement  tècnic i el pràctic. El tècnic respon a preguntes com les de Schank (com es fa una cadira?). El pràctic respon a les preguntes de la vida, les dels clàssics (com es resol tal situació?) i requereix coneixement ètic (prudència, fortalesa, temperança. Cultiu del caràcter).

Per això s´ha definit la competència com el grau d´excel·lència i bondat amb els que afrontam les tasques que la vida ens presenta, com una qualitat valuosa per la comunitat a la qual una persona pertany. Font: http://www.infed.org/biblio/b-comp.htm#further%20reading.

La cultura és clàssica si fa pensar. Si transforma el ser.


Història del currículum als EUA