Més perPLExos que PLEtòrics

Avui un no val tant pel que té com pel que sap. La posició social ja no ve donada per la feina (inestable i precària) ni  per les conviccions, sinó pel coneixement.  La vida sòlida que encara coneixíem als 80, quan sabíem viure sense ordinadors, s´ha acabat. El canvi més rellevant, com diu Castells,  prové  de la forma com l´aprenentatge i el coneixement s´han situat al centre de la vida. El coneixement és l´anell d´or de la nova era.

Aprendre no només es fa/farà per plaer i  per entendre el món i poder-s’hi manejar sinó  per definir la pròpia identitat (què crec?, per què em moc?). Aprendre tota la vida, des de qualsevol lloc i amb persones de tot el món. Al Congrés ISTE de l´any passat es va concloure  que l´objectiu de l´educació secundària és que els alumnes acabin connectats a una xarxa de persones per aprendre tota la vida.

Però l’aprenentatge digital té uns ritmes i requereix unes estratègies que fins ara no s´han ensenyat a l´escola ni a les universitats i que la major part de noltros els adults, pares i mares, mestres, professors i formadors no tenim prou adquirits. Parlam de PLE i PLN però tenir un bon  PLE  ens resulta molt difícil. almenys a mi, que em sent més  perduda que res, més perPLExa que PLEtòrica. Per què?.

Les estratègies

Què aprenem?

Juan Freire (el conocimiento no se gestionaNo gestionamos directamente la producción de conocimiento. Gestionamos contenidos (objetos digitales) y comunidades (relaciones; redes sociales) y es su interacción la que produce conocimiento (y nuevos contenidos).

Qui i com ensenya a les aules a crear comunitats per aprendre? Com ensenyam als mestres a gaudir de les xarxes?

On aprenem?

En comunitat a la xarxa. Però no n´hi ha prou amb llegir webs i blocs,  amb processar informació. Fa falta tenir experiències, com  deia Gadamer, que passi alguna cosa mentres aprens, visitar altres centres, conèixer altres experiències, aplicar-les, practicar-les, equivocar-se…. I després pensar-hi: autoregular-se, saber per què falles i com pots millorar. Aprendre és/serà saber viure. Aprendre i avaluar-se té a veure amb la felicitat.

Igualment pels alumnes… n´hi ha prou amb que processin informació????.  Si a les aules la vida no els toca, si no es construeix la cooperació, si res del que feim és rellevant per la seva identitat, si no entenen ni un telediari (Monereo), esteim perdent el temps.

Com organitzam la informació?

Saber organitzar la informació no consisteix  només en saber fer uns bons mapes conceptuals (que tant de bo en sabéssim!!!). Allò que  pretenem és que els continguts no s´entenguin com a fets deslligats sinó que formin estructures que s´incorporin a la nostra visió del món per tal que ens serveixin en el futur…. això succeeix? com fer que passi?.

Açò no sol succeïr per un motiu molt senzill. No destinam temps a pensar. Ni els mestres, ni els alumnes, ni els formadors ni els pares. Pensar requereix vagarejar, desconnectar del món, aquietar-se, mirar la situació amb distància. Tenim aquest ritme a les aules, a les famílies, a les formacions?. Ens donem permís per no arribar enlloc? per tenir el plaer d´anar perduts, sense port?.

És possible destinar temps a pensar quan un alumne d´ESO té 22 UD per mes??? No ho és. Només es pot patinar d´una manera molt superficial sobre el coneixement.

Per més informació,  el llibre de Nicholas Carr, ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, o aquest PPT, que és un joc de rols per alumnes de Batxillerat, sobre  l´ànima i les TIC.

La comunicació de la informació
Avui, tant pels alumnes com per als professors, la comunicació de la informació,  tan necessària, pot esdevienir una trampa. La trampa de posar per davant  l´escenari públic, el personatge que exposa, al procés reflexiu interior. Per ampliar, un article interessant de George Siemens . Un de divertit d´Ignasi Giró. I una reflexió personal de Jeff Uttecht sobre el seu dilema entre la família i l´ordinador.
Anuncis

Neil Postman, sobre l´estupidesa

En aquest vídeo, Neil Postman resumeix en dos minuts una idea hermosa que també apareix en el llibre de José A. Marina, La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez.  

Traducció al català del vídeo de Postman:

Per què els educadors són tan poc efectius en aconseguir els seus objectius. Per què els metges i advocats ho són més?

Metges i advocats emfatitzen allò negatiu. Els metges no estan preocupats per la salut sinó per la malaltia, i els advocats no per la justícia sinó per la injustícia. Estan enfocats en les teràpies. En canvi els educadors estan enfocats en fer els nens més llests, però això és impossible d´aconseguir per la gran varietat d´intel·ligències que hi ha.

Què passaria si els mestres fessin com els metges i es concentressin en l´estupidesa?. L´estupidesa és identificable i curable. La majoria pot reconèixer quan algú comet un error,  fa alguna cosa malament o no sap pensar adequadament i pot saber per què és així. És molt més difícil saber si algú diu la veritat o parla amb saviesa.

Què passaria si els mestres es veiessin com a professionals que ajuden als altres a curar un problema que consisteix en  COM NO SER ESTÚPIDS?

Però què és ser estúpid? No tenir identitat pròpia, no saber elegir, no poder argumentar les propies opinions, no entendre un telediari….

Al vídeo següent, Marina resumeix allò que afirma al llibre La inteligencia fracasada: Molts cops confonem la intel·ligència i l´estupidesa.

Pot l´educació combatre la desigualtat? (II)

Segons la CEOE, la resposta és no, tal com deien en aquest article el juny passat. La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar, on tenen la barra de fer afirmacions com: la herencia genética “tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico”

Les afirmacions  les sostenen a partir de les interpretacions manipulades d´un estudi, que no persegueixen altra cosa que defensar que l´educació no pot combatre la desigualtat.

Avui EL PAÍS ha publicat la resposta dels autors de l´estudi  Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez  demanant que per favor no se´ls malinterpreti:

Pintada del 15M

Los datos del estudio PISA de la OCDE sugieren que el índice de estatus económico explica alrededor de una décima parte de la varianza de los resultados de los tests en los países de la OCDE. Pero (…) de confirmarse los estudios sobre hijos biológicos y adoptados, estaríamos ante unos factores socioeconómicos que probablemente explicarían alrededor de un 5% de la varianza y unos factores llamados genéticos que explicarían alrededor de otro 5%.

Creemos que lo más importante es indagar en el 90% de la varianza no explicada, que es lo que hacemos en la casi totalidad de las más de 200 páginas del texto. Somos conscientes de que se trata de un tema delicado….Pero que sea delicado no significa que haya que ignorarlo.

En ningún caso afirmamos que haya una primacía de la genética. 

L´article sobre la CEOE va tenir 1.071 tweets. El dels investigadors en duu 5. 

El primer és un pamflet ple de tergiversacions intencionades. El segon és un estudi científic on es defensa que l´educació pot combatre la desigualtat perquè res està determinat. Produeix tristesa. 

No somos partidarios de ningún tipo de determinismo genético. Tampoco somos partidarios de un determinismo de los factores del entorno o medioambientales. (…)  Creemos más bien que una versión más razonable de las ciencias sociales (y la filosofía) es la que considera a los sujetos humanos como agentes “infradeterminados”, con un grado de libertad que es la razón por la que se les considera responsables de sus actos, incluso cuando se equivocan (por ejemplo, cuando juzgan erróneamente a los demás). Esperamos que este artículo ayude a evitar futuros malentendidos. En todo caso, el lector interesado puede acudir directamente al libro que es la fuente original (en http://www.asp-research.com). 

Articles relacionats:

Pot l´educació combatre la desigualtat? (I)

Ahir @eprats va twittejar un escrit de Zygmunt Bauman sobre les revoltes de Londres, (resumit aquí en català) on ve a dir que la causa està en el ressentiment d´unes classes socials no per no tenir accés al pa, sinó al consum, que qualifica com la religió actual.

Avui El País publica Una semana de furia, una bona anàlisi sobre les revoltes: nadie acierta a dar con una explicación. Quizás porque no hay una explicación, sino muchas (….). Fa una exposició de causes, de les quals la més interessant em sembla la tercera:

  • Causes conegudes com: pobreza, exclusión social, dificultades de integración-aceptación de las minorías étnicas
  • Nous fenòmens com el paper de les TIC i les xarxes socials.
  • Factors pol·lèmics però cabdals perquè són estructurals  (…) Un model d´Estat del Benestar que no pot integrar els exclosos (…) Por un lado, hay una elevada proporción de familias en las que ninguno de sus miembros ha trabajado desde hace varias generaciones. Y  su supervivencia se debe a que dependen completamente del Estado. Por otro lado,  han tenido un apoyo insuficiente del Estado, el sistema educativo les ha fallado porque sus expectativas de conseguir un empleo son a menudo extraordinariamente bajas. Se puede decir que reciben ayudas, pero al mismo tiempo es muy pobre el nivel de los servicios que les deberían permitir escapar de esa situación“. Més endavant repetix: la incapacidad del Estado de superar ese problema a través del sistema educativo.
  • Factors estructurals lligats a la sociologia de l´educació com el consumismo que acaba fomentando el sistema económico neoliberal o los efectos en la sociedad de las familias monoparentales  (…):  Los niños británicos tienen más posibilidades de tener un televisor en su habitación que un padre viviendo en casa. Un tercio de ellos nunca han comido con otro miembro de su familia en la casa familiar (…)  Son, por lo tanto, radicalmente asociales y profundamente egoístas. Al crecer están destinados no solo al desempleo sino a ser inempleables”.
  • Otros factores son coyunturales, como el impacto de las políticas de ajuste impulsadas por la coalición de conservadores y liberal-demócratas.
  • Causes circumstancials: La torpeza inicial de la policía para afrontar la situación.
  • Y algunos, en fin, entran en el terreno de la sociología, como el culto al gangsterismo o el comportamiento de las masas.

La cosa no és que només hagi fallat el sistema educatiu, sinó que el món on creiem viure s´ha esfondrat, on res tornarà ser com abans (Joan Subirats), perquè les sòlides institucions modernes verticals (partits, església, escoles….)  creades els anys 40 formaven un sistema social pensat per unes persones que ja no existeixen.  En aquest món els paradigmes moderns no serveixen per entendre què passa. Només les interpretacions complexes serviran. I l´educació haurà d´estar al servei de la complexitat.

Font: Consejería de Educación País Vasco (2010): Orientaciones para interpretar los resultados de la Evaluación Diagnóstica

Les interpretacions simplistes com la del primer ministre britànic (són uns criminals) no faran més que aprofundir el problema.  Són interpretacions semblants a les del món educatiu de per aquí quan es diu que  tal centre té mals resultats perquè hi ha molts immigrants… opinions que no pretenen entendre la realitat, sino sotmetre-s’hi perquè donen per suposat que la desigualtat és incombatible, inevitable. No creuen que l´escola sigui determinant en el canvi social, sinó que tot depèn de les famílies…..o sigui, del món privat. La cosa pública, cutre i pels pobres. Quan segurament la solució no passarà per cap dels dos extrems sinó per una integració de les famílies i les comunitats dins els centres educatius com ja preveïa aquest informe de l´OCDE de l´any 2001. Ploren, però no aporten solucions simplement perquè pensen que no n´hi ha, perquè creuen que els pobres ho són perquè s´ho han cercat.  Us recorda algú?.

I esgrimeixen erròniament com argument els resultats PISA sobre l´ISEC (Índex Socioeconòmic i Cultural de les famílies) on s´avalua l´impacte del mateix sobre el rendiment, oblidant intencionadament que:

 

  • Els països que obtenen millors resultats PISA han  establert mesures per lluitar contra la desigualtat social. Canadà (amb un percentatge molt elevat d´alumnat immigrant), Shanghai (amb una política centrada en l´educació als barris marginals), Finlàndia (sistema educatiu enfocat a no deixar enrera cap alumne).
  • Els països on els mals resultats correlacionen amb l´ISEC són aquells on no hi ha polítiques públiques educatives de qualitat sostingudes durant molt de temps… i per polítiques de qualitat no em referesc  a segregar els alumnes excel·lents dels flacs, sinó a tot el contrari. A creure de ver que l´educació és l´eina més potent que tenim per combatre la desigualtat.

Font del gràfic:  Consejería de Educación País Vasco (2010),  Orientaciones para interpretar los resultados de la Evaluación Diagnóstica

El fracàs escolar

Les dades

Si el fracàs escolar és no aconseguir la certificació que aporten els estudis obligatoris, a Espanya tenim l’afronta de comptar amb un 30% de fracàs escolar.  Un 65% dels alumnes tenen el certificat ESO [1] -. Només ens venen darrera Portugal, Brasil, Xile i Mèxic. Un percentatge que prové d´un retràs històric (veure gràfic: entre les persones majors de 55 anys només tenen el nivell de secundària el 28%).

Però  per CCAA les dades varien molt, com recorda aquest article publicat avui a El País.

En el País Vasco y Navarra el fracaso escolar ronda el 14%

(Al País Basc només fracassen un 11%  de les alumnes)

En Baleares más de un 40%

En Andalucía y Murcia la cifra está en torno al 38%

Els per quès

  • Interpretació del País:  Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales. Segons la meva opinió, és perillós defensar relacions causa-efecte no demostrades.  La Rioja,  amb un 15% d´alumnat estranger,  obté els millors resultats PISA.
  • No es poden donar respostes simples a problemes complexos, que son el resultat de múltiples factors.  Com diu l´article: El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo”. Fa referència a la serietat amb la què al País Basc s´ha organitzat la Formació Professional, comptant amb la participació de les empreses i els centres, que ha duit a què l´alumnat tengui difícil la colocació sense un títol professional, fet que no succeeix a altres comunitats.
  • També es suggereixen altres factors com les diferents formes d´afrontar el fracàs de les diferents CCAA. Al País Basc, Navarra i Astùries les mesures es prenen des d’infantil i  primària. Per tant la proposta del Ministeri de  crear dues vies a partir de 4t d´ESO no servirà de res. És un pegat. Totalment d´acord.
  • Pel que fa a factors extraescolars com el nivell socioeconòmic familiar, l’estudi Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya, publicat per la Fundació Jaume Bofill també va concloure que factors com el temps individual que l´alumne dedica a l´estudi o el valor de l´esforç tenen més influència que les diferències de classe social –nivell d´estudis de la mare i situació ocupacional dels pares-.
  • Finalment, hi ha un grup de factors que no es mencionen a l´article.  L´Informe McKinsey (OCDE, 2008) va estudiar qué tenen en comú els millors sistemes educatius, i va demostrar que  s’assemblaven en la manera de formar i seleccionar els mestres i en la forma  de gastar els doblers. La qualitat dels mestres. El camí per ser mestre és més llarg. A Finlàndia només poden ser mestres els situats al 10% superior de la seva promoció. A Singapur, Corea i Hong-Kong els situats al 30% superior. Una vegada seleccionats, reben formació didàctica –i no purament disciplinar com aquí- des del primer any de la llicenciatura. En tost de convocar oposicions públiques s’ajusten les places de formació a la demanda real i els doblers no es gasten tant en formar molts llicenciats com en formar millor els seleccionats en uns processos selectius que  avaluen la pràctica docent –capacitat de lideratge didàctic-. Els directors no són tant gestors burocràtics com líders pedagògics. Un cop comencen reben més de 20 setmanes d’acompanyament. Tenen un entrenador personal –com fer les classesque sol ser un mestre amb experiència i un capvespre lliure a la setmana per programar junts –Finlàndia-.  Als millors sistemes educatius els mestres es conviden uns als altres a l´observació i la crítica mútua per aprendre i millorar. Coneixen els seus punts forts i no tenen por de reconèixer les seves debilitats.

Les solucions

  • Ademés de les solucions implícites als per quès, és necessari un canvi metodològic derivat dels canvis socials i els darrers descobriments sobre com s´apren. Agustín Alcocer i Luis Balbuena defensen: Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión”. ¿Qué iniciativas sugiere? “Trabajar en equipo por proyectos, agrupamientos flexibles. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa.
  • La metodologia serà clau, però també ho serà l´organització, que afectarà a la forma de prendre les decisions dels centres, a l’empoderament dels mestres i la comunitat i a aspectes concrets com l´agrupació de l´alumnat, com s´ha demostrat al darrer  informe sobre l´Estat de l´Educació a Catalunya de la Fundació J. Bofill.  L´agrupació dels alumnes per nivells, no fa més que empitjorar la situació perquè  incideix sobre la baixa autopercepció del 30% de l´alumnat – ells mateixos diuen: som del grup dels tontos- que forma el grup de nivell C-.

Les conseqüències

El fracàs escolar afecta a la cohesió social i al benestar econòmic. Quan és vist com a fracàs personal se’n ressent el futur d’una comunitat. Un alumne que no val, no pot, no sap, és una persona que el dia de demà pensarà que no és ningú per  aportar res a la societat  (fer feina pel poble, tenir iniciatives socials o empresarials, ajudar a millorar un bocí de realitat o trobar una feina). Aquesta era una de les preocupacions de l´UE quan el 2000 va anunciar la creació d’un espai comú d’educació europeu que desembocaria amb la legislació sobre competències clau. La seva preocupació era doble. D´una banda la detecció d’ indicadors sobre la disminució de la cohesió democràtica i de l’altra l´impacte sobre la productivitat econòmica.


[1] Font: Ministerio de Educación. Instituto de Evaluación (2009) Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2009.  És un resum de l´informe Education at a Glance que cada any treu l´OCDE sobre la situació de l´educació al món.

Els grups homogenis i el fracàs escolar

La fundació J. Bofill acaba de publicar l´Estat de l´Educació a Catalunya (Anuari 2008) dirigit pel professor de l´UAB Ferran Ferrer. El llibre dedica un capítol (escrit per Enric Roca) a l´anàlisi de l´impacte que ha tingut sobre el fracàs escolar que un 60-64% dels centres d’ESO tenguin l´alumnat agrupat per nivells. Entre altres conclusions s´afirma:

  • Molt sovint la decisió de constituir grups homogenis per nivells en un centre no respon a un debat profund i contrastat de tota la comunitat educativa
  • Els denominats grups de diversitat o adaptats amb l’alumnat homogeni no segueixen cap adaptació significativa ni del currículum, ni tan sols de les activitats d’ensenyament, aprenentatge i avaluació. Sovint l’“adaptació” només consisteix a fer menys feina: menys temari, menys exercicis, menys deures, etc.
  • Els alumnes dels grups C no solen obtenir les CB que els permeten la graduació, fet que no contribueix a la integració social dels alumnes més desafavorits (Gibson, Gandara i Koyama, 2004), i fins i tot poden fer créixer la desigualtat d’oportunitats educatives (Dronkers, 2008:27-28).
  • Aquests grups fomenten en l´alumnat l´autoimatge del tipus de ser els tontos, els “retrasats”, els que no serveixen per estudiar, etc. I això malgrat que el professorat ho negui sistemàticament de paraula (Ponferrada, 2009:69).

Enric Roca cita a Daniel Pennac (Mal d´escola).

watch?v=WV_X-n5c5II

Daniel Pennac, des de la seva pròpia experiència personal, ha explicat amb gran precisió el pensament dels “mals alumnes”, la imatge que es feien ells mateixos….. En el fons aquest tipus d’alumnes havien interioritzat profundament que mai no arribarien a res, i Pennac opina que això “és la primera cosa de què es convenç un mal alumne (2008:51).

Les meves cites prerides de Pennac són dues:

La qualitat d’un bon mestre, segons Pennac, es mesura per la forma com mira els que fracassen. No hi ha alumne dolent sinó mestre poc entusiasta.