Organitzar el coneixement, gestionar l’aprenentatge

Presentació emprada a les formacions del professorat en la qual s´hi recullen algunes imatges d’una presentació del professor Gairín:

¿Modelos o metáforas?

El profesor Gairín propone un modelo de etapas evolutivas en la organización de un centro educativo. Justificó el uso de modelos por la necesidad de acotar una situación y analizar en profundidad las variables que más inciden en ella, en este caso la organización.

Me recordó un artículo  de Paul Krugman (Nobel de Economía) -The fall and rise of development economics- que Gabriel Pons resume así:

Algunos economistas, ya casi extinguidos, intentaban explicar la realidad mediante metáforas. Otros, los modernos, y que ahora dominan la academia, lo hacen mediante modelos, que significan una simplificación de la realidad (y que los profanos no entendemos porque están escritos en griego, con fórmulas y ecuaciones), pero que tienen una base matemática que refuerza su argumentación.

Krugman cree que unos y otros deben convivir, y  pone un ejemplo clarificador:  la sabiduría popular siempre ha dicho que se puede predecir el tiempo observando el cielo. La meteorología, cuando se desarrollaba como ciencia a finales del siglo XIX y XX, dejó de prestar atención al aspecto del cielo para basarse sólo en modelos. Lo que el populacho sabía por intuición y experiencia, se abandonó. No fue hasta 1919 cuando un grupo de científicos noruegos se dio cuenta de que las observaciones populares tenían razón y era posible predecir el desarrollo de una tormenta por la altura y forma de las nubes.

En el mundo educativo padecemos de un exceso de radicalidad en los dos sentidos. Radicalidad metafórica (ésta abundancia de  alegres afirmaciones sin estar sostenidas con investigaciones) y también radicalidad científica (este empeño  en atrapar las ciencias humanas sólo desde modelos cuantitativos).

Pienso que la propuesta de modelos organizativos del profesor Gairín es un intento de aunar los dos paradigmas, de un lado la metáfora (el diàlogo, la experiencia, el modelo interpretativo) , del otro el modelo.

Reflexión crítica sobre los estadios de desarrollo organizativo

El profesor Gairín nos ha pedido una reflexión crítica sobre su modelo de estadios de desarrollo, presentado en su artículo ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZATIVO: DE LA ORGANIZACIÓN COMO ESTRUCTURA A LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE.

En mi opinión el aspecto más discutible es el hecho de que el modelo se base en una concepción de la evolución en las organizaciones, según la cual para asumir un estadio debe haberse consolidado el anterior. Aunque no se conceptualice como tal, es una concepción lineal, que sería necesario   compatibilizar con otros modelos que defienden lo contrario, como por ejemplo:

• Edgar Morin en Los siete saberes básicos de la educación del futuro, expone que los cambios reales en las organizaciones no son consecuencia de la estabilidad organizacional sinó de las acciones de grupos pequeños que al principio son marginales (y cuestionadas) y después de un tiempo se contagian…Afirma textualmente (pàg. 40): Las organizaciones avanzan no de manera frontal (como un río) sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido. Primero algunos individuos que aparecen como desviaciones en relación a la normalidad. Si no se atrofia la desviación, entonces en condiciones de crisis, puede proliferarse de forma epidémica, desarrollarse, propagarse y  volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad.
• Peter Senge, en Escuelas que aprenden, Norma, Colombia, 2005, sigue la misma línea argumental. Las escuelas no son mecanismos de relojería sino  sistemas de relaciones que cambian y se autoproducen constantemente.
  

¿Son planteamientos excluyentes o es posible conjugarlos?. Pienso lo segundo. El modelo que propone el profesor Gairín es muy parecido a la realidad, pero podría mejorarse si se le añadiera como paralelo el factor de la acción  imprevisible de los pequeños grupos innovadores que trabajan dentro de los centros educativos, a veces en los estadios 3 y 4 mientras su propia escuela está en el 1. Son ellos quienes van contagiando desde arriba que se de un proceso real de cambio.

Descentralización, cultura y tradición política

En las clases del profesor Gairín se aplica lo que decía Dewey: aprender empieza con preguntas.

Siguen el modelo preguntas/reflexión/debate/conocimiento, un modelo opuesto al tradicional: contenidos/debate/reflexión/preguntas/conocimiento. Ayer la pregunta se planteaba contextualizada en forma  juego de simulación. Después de leer el libro de Gairín, J., La descentralización educativa, ¿una solución o un problema? (ed. Cispraxis, Barcelona, 2005) teníamos que contestar al conseller Maragall en calidad de  técnicos asesores a la pregunta: ¿es mejor centralizar o descentralizar? por qué?.

Descentralización

No puede afirmarse que  centralización o descentralización sean determinantes para la cualidad. Porque de los estudios comparados (García Garrido) se infiere que la calidad no mejora cuando  los descentralizados provienen (y mantienen) estructuras centralizadas. O cuando se aplican políticas de desconcentración (=se descentralizan tareas pero no poder). En cambio sí mejora la calidad cuando se establecen sólidas  estructuras de diálogo entre gobierno central y territorios (Austria y los países escandinavos).

Países altamente centralizados como  Francia mantienen buenos índices de calidad, mientras que  países descentralizados como Portugal, España o Grecia no consiguen situarse. Y al revés. Encontramos países centralizados con índices bajos (excolonias) y descentralizados con índices altos (Austria, países escandinavos).

En cambio sí existen diferencias significativas entre sistemas regionalizados (anglosajones) y los demás. Los regionalizados se definen por provenir de una tradición descentralizada en origen (lo cual permite la coexistencia de estructuras locales, autonómicas y estatales) que se sostiene, como dijo el profesor Gairín,  por una fuerte tradición democrática que proviene de  una ètica calvinista que alimenta altos niveles de cohesión social.

La historia y la tradición política son determinantes en la decisión. La centralización se impone o bien para defender una proyecto político de país (democrático como Francia, donde los ciudadanos estan aferrados a la idea de país o impuesto como China, pasíses árabes y excomunistas).  En los países donde no existe una larga historia democrática, se tienden a aplicar sistemas centralizados (ex colonias), que facilitan la implantación de una rápida escolarización, campañas de analfabetismo, formación de cuadros dirigentes, etc…

Ahí es donde interviene otro factor clave para Catalunya: ¿qué idea de país queremos compartir? ¿creemos en una cultura común, un destino compartido en un mundo globalizado? ¿o pensamos que las culturas son internamente heterogéneas -Gimeno Sacristán- y que las diferencias culturales no deben esconder la común identidad humana (Morin)? ¿modelo asimilacionista como el francés o modelo multicultural como el canadiense? ¿o un modelo  propio intercultural?.

Tomando en cuenta estas consideracions, la mejor opción para Catalunya sería descentralizar con las siguientes condiciones:

• Concretando medidas psicopedagógicas (Gairín, Subirana, Gimeno Sacristán, Josep Maria Bas) en cuatro áreas (Gairín): diseño curricular, diseño organizativo, desarrollo profesional y desarrollo comunitario.
• Creando estructuras de diálogo entre gobierno central, autonómico y local.
• Manteniendo las medidas que permiten articular la acción de los centros educativos con la de las organizaciones del entorno (PEE interculturales) para mantener la cohesión comunitaria y el capital social, aprovechando la tradición catalana en planes educativos de ciudad y las redes locales transversales (J. Subirats)
• Situando las propuestas en un marco global de equidad que contemplara medidas transversales y complementarias: políticas laborales, medidas compensatorias interterritoriales.
• Asegurando la financiación derivada del desplegamiento del Estatut, actualmente encallado en el Tribunal Constitucional.

La descentralización educativa

View this document on Scribd

Els enfocs de qualitat en educació (I)

Llibre: Gairín, J., Casas, M., La calidad en educación, Praxis, Barcelona, 2003.

Resum: El llibre és un recull d’opinions de persones provinents de diferents àmbits (Gairín, Marchesi, José Antonio Marina, Alfonso Unceta, Ferran Ferrer, Carme Laura Gil, Joan Estruch…) sobre com ha de ser un sistema educatiu estatal de qualitat, la seva relació amb les opcions ideològiques que hi ha darrera i les conseqüències que implica.

Opinió personal: El que més m´ha agradat  ha estat la idea de que  les diverses interpretacions ètiques/polítiques sobre els canvis socials determinen una o altra concepció  sobre la qualitat educativa.

• Posicions ètiques/polítiques. Pels conservadors,  ens hem d´adaptar a un món competitiu i individualista. Pels progressistes, hem de canviar, construir, millorar el món, i especialment les febles democràcies del món global amb el diàleg i l’educació ciutadana.
• Enfoc de qualitat. Conservadors: que guanyin els millors, organització vertical, agrupaments i itineraris homogenis. Progressistes: igualtat d´oportunitats, autonomia en la gestió curricular, organització participativa, agrupaments heterogenis per aprendre a conviure.

Al llibre el professor Gairín descriu els trets dels tres enfocs fonamentals de qualitat en educació:

1. L’enfoc científic-racional o racionalista,  defensa la implantació de  models de millora des de dalt.
2. Els enfocs interpretatius-simbòlics, defensen la necessitat de la construcció compartida des de baix, a partir de les diferents percepcions personals i la cultura de grup.
3. L´enfoc polític o sòciocrític, posa l´accent en les finalitats socials.

M’han recordat la definició de Habermas sobre els tres enfocs ètics per interpretar i situar-se davant la realitat (fila 3):

Aquestes tres visions existeixen des del segle II a.C., tal com afirma Anthony Padgen al llibre La ilustración y sus enemigos, i marquen diferents visions sobre l’educació, la política i la vida. Segons Padgen, provenen de les tres grans corrents ètiques hel·lenístiques: l’epicureïsme, l’escepticisme i l’estoicisme… per cert, tres corrents que van nèixer amb la mort de l’Imperi romà, en un moment que semblava que el món s’esfondrava (gràfic d’elaboració pròpia a partir del llibre de Padgen, al que hi he afegit el nom d´Adela Cortina):