Educació i desigualtat a les Illes Balears

Fa 40 anys,  a Menorca tots érem pobres. Vivíem del camp i sortir a fòra a estudiar era  una opció a la que pocs (i poquíssimes) s´hi aventuraven. De llavors ençà hem vist com l´educació ha estat l’ascensor social que ha permès augmentar la renda, el nivell cultural i avançar vers una societat més meritocràtica.  Però aquesta afirmació, que per molts és evident, per altres no ho és tant. És l´educació un factor tan clau per a la igualtat social? per tant, és tan prioritari invertir-hi?

D´una banda les investigacions conclouen que sí. Per exemple la de la Fundació Bofill sobre Educació i mobilitat social ( en format vídeo-presentació) que afirma que l´educació ha estat el factor clau per democratitzar les oportunitats i reduir un 50% la rigidesa social,  ha demostrat que Catalunya entre 1955 i 2009 ha tingut una alta taxa d´ascens social  –comparable a Suècia i Holanda- gràcies a l´educació. Un fenòmen que molts menorquins podem certificar com a propi. O les del sociòleg Erick A. Hanushek que diu que un país amb resultats educatius baixos no té futur econòmic. O el Nobel d´Economia James Heckman: Un dólar invertit en un fillet de 3 anys en una bona escola infantil genera 7 dòlars al cap de 20 anys.

 D´altra banda, destaquen una por. D´ençà de la crisi (2009) les diferències entre rics i pobres no han fet més que augmentar i el risc de descens social s´ha equiparat a totes les edats.

 I proposen solucions per a fer de l´educació l´eix de la transformació social. Segons l´Informe McKinsey  -investigació feta a 20 països per  l´OCDE el 2010-, s´hauria de:

1)    Seleccionar millor qui val i qui no per ser mestre i donar-lis una bona formació inicial i permanent.

2)    Tenir estructures de decisió democràtiques i una forta cultura d´autoavaluació. Un ministre que escolta els experts i inspectors, els inspectors als directors, els directors al Claustre i els professors als fillets (els majors implicats).

3)    No estar sotmesos als canvis polítics sinó tenir acords amb una garantia d´estabilitat mínima de 7 anys.

Fins aquí les investigacions. Ara la realitat. La realitat és que a les Illes Balears no ens podem enorgullir de cap de les tres condicions. Les decisions importants sobre com a què i en què invertir estan sotmeses a les ocurrències del partit que governa, sense un grup organitzat capaç de plantejar alternatives a unes propostes que no solen estar basades en el coneixement sinó en promeses de partit.

D´una banda les de la dreta que, en el cas de les Illes, es pot resumir amb el: No hi ha dobbers del president Juanra Bauzà. No hi ha dobbers per la calefacció,  ni per beques,  reforços o el  PAIRE, però sí per renovar les urbanitzacions (2M d´€). Decidir és prioritzar.

Les decisions polítiques provenen d´una visió del món, com deia Habermas, d´una mirada ètica. En el cas de la dreta les podem entreveure en aquestes dues afirmacions:

1)    Que l´educació no pot fer molt per combatre la desigualtat perquè el rendiment depèn de la genètica o la família.  Sin complejos

2)    Que la causa dels mals resultats és l´elevat percentatge d´alumnes immigrants. Mentida. La Rioja (amb un 13% d’ immmigrants) o Canadà (amb més d´un 30%) van davant.

L´esquerra creu:

1)    Que retallar en educació és retallar en igualtat social . Que la qualitat d´un sistema educatiu rau en la forma com tracta els que fracassen.

2)    Que l´educació pot combatre la desigualtat, però no acaba de posar-se d´acord en els camins. El camí és  invertir bé més que invertir molt (a partir d´una certa quantitat), com ha demostrat PISA, un argument que ha emprat la dreta tergiversant-lo com a excusa per baixar la inversió.

A les illes, després que ens transpasessin les competències no hem estat capaços de posar-nos d´acord per fer de l´educació una prioritat nacional. La prioritat ha estat viure bé,  com si el món acabés de començar, com si no vinguéssim d´un passat precari i premodern, com si no fos necessari (i complicat) dedicar molts esforços a coordinar-nos.  Ha estat un problema dels que tenien responsabilitat política però també dels que som a la base.  

Per què els inspectors, la universitat i l´administració educativa seguim anant cadascú pel seu vent? 30 anys després? Qui respresenta els mestres i els equips directius? Quina força tenen davant l´administració? Si s´apliquen les mesures de la dreta,  a la gent normal dels pobles petits els serà més difícil que els seus fills puguin sortir a estudiar.  Què més haurà de passar perquè ens hi arromanguem?

Si no ens unim,  l´amnèssia del passat ens robarà el futur.

L´amnèssia del passat ens ha robat el futur. Imatge de la discoteca AMNESIA, Eivissa.

Als pobres els feu repetir curs. A la petita burgesia els repetiu les classes (classes particulars). Per a Pierino, el fill del metge, no hi ha problema, tot és repetició. El que ensenyeu ja ho ha sentit a casa.

Carta a una mestra. Alumnes de l´Escola de Barbiana, 1968. Citat per Neus Sanmartí a l´Escola d´Estiu, 2011

Veure:
Pot l´educació combatre la desigualtat? (I)

Pot l´educació combatre la desigualtat? (II)

Desitjos per 2012. El ministre va a escola

El Ministre d´Educació va venir a passar un dia al nostre municipi.  (…) A les escoles va  parlar amb els alumnes, els mestres, equips directius i pares.

Reunió del ministre d´educació per escoltar el programa innovador de l´equip directiu, mestres i pares d´una escola de primària.

El ministre va adonar-se que les diferents escoles de la zona compartíem una narrativa sobre el nostre procés, centrada en la llarga tradició de poder elegir (projectes, programes i oportunitats d´aprenentatge),  la capacitat de fer-se preguntes, la competència informacional i l´autoregulació, tres trets que totes  les escoles del nostre barri tenen en comú.  També compartim la convicció de que la millora depèn dels mestres innovadors, la implicació dels pares i la passió dels estudiants. Que estem en el camí correcte. Anomeneu-lo com volgueu…. aprenentatge personalitzat o aprenentatge del segle 21, però és un camí compartit. Va escoltar els alumnes, que li explicaren què suposaven per a ells  l´autoregulació (autoavaluació, coavaluació) i la competència de tractament d´informació i digital. 

A l´escola de West Bay, els alumnes expliquen al ministre com es fan seu el procés d´aprendre.

Aquest text no parla del nostre sistema. És de  Chris Kennedy, (copiat-aferrat en cursiva) superintendent de les Escoles públiques de West Vancouver (Canadà).

Sulfura perquè posa en evidència la distància que ens separa. Canadà,  un dels països que millors resultats va obtenir a PISA 2009,  duu anys fent feina per empoderar els  equips de mestres amb  unes estructures sòlides d´acompanyament als  processos formatius. És  un dels països destacats de l’estudi McKinsey (How the world’s most improved school systems keep getting better?), pel seu funcionament centrat en les comunitats d´aprenentatge professionals, la flexibilitat curricular i una avaluació més interna (entre els docents, acostumats a coavaluar-se) que externa (com l´americana o britànica).   Les tres paraules que ens separen de Canadà són: funcionament profundament democràtic.

El contrast amb la nostra realitat és inevitable. Aquí els equips directius no tenen pes dins l´Administració. Ningú els escolta. No tenen eines per consolidar equips sòlids o per protestar. No estan organitzats. No tenen espais per a compartir els problemes ni proposar solucions. En resum:  un cercle; no els escolten perquè no estan organitzats. No estan organitzats perquè no els escolten.

Els mestres no es fan seu el currículum. Molts es limiten a aplicar uns continguts que venen de dalt sense reflexionar-hi, sense jugar-hi.   Els alumnes, els més interessats en mantenir la curiositat,  no pinten res.  Els pares no tenen criteris per  conèixer les diferències entre els centres. Els ministres i consellers canvien lleis/normes sense consultar els implicats i els entesos. El resultat: un  fracàs escolar que no minva, ciutadans amb poca empenta cívica: i jo tanmateix què puc fer?.

Serà que als mediterranis ens perd l´individualisme, que no ens sabem unir, coordinar? O serà que provenim d´unes estructures (franquistes, centralitzades, verticals, estàtiques) d´un món mort?. Que el sistema educatiu s´envest amb l´herència de  l´evolució sòcio-política dels darrers anys? Després de 40 anys  i una transició feble no és hora d´aspirar a un funcionament més democràtic -descentralitzat- a les aules, els centres i l´administració educativa?

Al nostre país les decisions importants en educació les prenen els poders fàctics: les editorials de llibres de text impresos i digitals, les grans empreses i unes administracions educatives allunyades de la realitat.

El sistema educatiu no pot avançar si no ho fa la democràcia.

Per més informació, consulteu:

•  Apple, M.W., Beane, J.A., (2005):Escuelas democráticas, Morata, Madrid. S´hi troba el currículum de les Essential Schools. 
• Informe McKinsey (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better?
• Wrigley (2007), Escuelas para la esperanza 

Més perPLExos que PLEtòrics

Avui un no val tant pel que té com pel que sap. La posició social ja no ve donada per la feina (inestable i precària) ni  per les conviccions, sinó pel coneixement.  La vida sòlida que encara coneixíem als 80, quan sabíem viure sense ordinadors, s´ha acabat. El canvi més rellevant, com diu Castells,  prové  de la forma com l´aprenentatge i el coneixement s´han situat al centre de la vida. El coneixement és l´anell d´or de la nova era.

Aprendre no només es fa/farà per plaer i  per entendre el món i poder-s’hi manejar sinó  per definir la pròpia identitat (què crec?, per què em moc?). Aprendre tota la vida, des de qualsevol lloc i amb persones de tot el món. Al Congrés ISTE de l´any passat es va concloure  que l´objectiu de l´educació secundària és que els alumnes acabin connectats a una xarxa de persones per aprendre tota la vida.

Però l’aprenentatge digital té uns ritmes i requereix unes estratègies que fins ara no s´han ensenyat a l´escola ni a les universitats i que la major part de noltros els adults, pares i mares, mestres, professors i formadors no tenim prou adquirits. Parlam de PLE i PLN però tenir un bon  PLE  ens resulta molt difícil. almenys a mi, que em sent més  perduda que res, més perPLExa que PLEtòrica. Per què?.

Les estratègies

Què aprenem?

Juan Freire (el conocimiento no se gestiona) : No gestionamos directamente la producción de conocimiento. Gestionamos contenidos (objetos digitales) y comunidades (relaciones; redes sociales) y es su interacción la que produce conocimiento (y nuevos contenidos).

Qui i com ensenya a les aules a crear comunitats per aprendre? Com ensenyam als mestres a gaudir de les xarxes?

On aprenem?

En comunitat a la xarxa. Però no n´hi ha prou amb llegir webs i blocs,  amb processar informació. Fa falta tenir experiències, com  deia Gadamer, que passi alguna cosa mentres aprens, visitar altres centres, conèixer altres experiències, aplicar-les, practicar-les, equivocar-se…. I després pensar-hi: autoregular-se, saber per què falles i com pots millorar. Aprendre és/serà saber viure. Aprendre i avaluar-se té a veure amb la felicitat.

Igualment pels alumnes… n´hi ha prou amb que processin informació????.  Si a les aules la vida no els toca, si no es construeix la cooperació, si res del que feim és rellevant per la seva identitat, si no entenen ni un telediari (Monereo), esteim perdent el temps.

Com organitzam la informació?

Saber organitzar la informació no consisteix  només en saber fer uns bons mapes conceptuals (que tant de bo en sabéssim!!!). Allò que  pretenem és que els continguts no s´entenguin com a fets deslligats sinó que formin estructures que s´incorporin a la nostra visió del món per tal que ens serveixin en el futur…. això succeeix? com fer que passi?.

Açò no sol succeïr per un motiu molt senzill. No destinam temps a pensar. Ni els mestres, ni els alumnes, ni els formadors ni els pares. Pensar requereix vagarejar, desconnectar del món, aquietar-se, mirar la situació amb distància. Tenim aquest ritme a les aules, a les famílies, a les formacions?. Ens donem permís per no arribar enlloc? per tenir el plaer d´anar perduts, sense port?.

És possible destinar temps a pensar quan un alumne d´ESO té 22 UD per mes??? No ho és. Només es pot patinar d´una manera molt superficial sobre el coneixement.

Per més informació,  el llibre de Nicholas Carr, ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, o aquest PPT, que és un joc de rols per alumnes de Batxillerat, sobre  l´ànima i les TIC.

La comunicació de la informació

Avui, tant pels alumnes com per als professors, la comunicació de la informació,  tan necessària, pot esdevienir una trampa. La trampa de posar per davant  l´escenari públic, el personatge que exposa, al procés reflexiu interior. Per ampliar, un article interessant de George Siemens . Un de divertit d´Ignasi Giró. I una reflexió personal de Jeff Uttecht sobre el seu dilema entre la família i l´ordinador.

Pot l´educació combatre la desigualtat? (II)

Segons la CEOE, la resposta és no, tal com deien en aquest article el juny passat. La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar, on tenen la barra de fer afirmacions com: la herencia genética “tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico”

Les afirmacions  les sostenen a partir de les interpretacions manipulades d´un estudi, que no persegueixen altra cosa que defensar que l´educació no pot combatre la desigualtat.

Avui EL PAÍS ha publicat la resposta dels autors de l´estudi  Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez  demanant que per favor no se´ls malinterpreti:

Pintada del 15M

Los datos del estudio PISA de la OCDE sugieren que el índice de estatus económico explica alrededor de una décima parte de la varianza de los resultados de los tests en los países de la OCDE. Pero (…) de confirmarse los estudios sobre hijos biológicos y adoptados, estaríamos ante unos factores socioeconómicos que probablemente explicarían alrededor de un 5% de la varianza y unos factores llamados genéticos que explicarían alrededor de otro 5%.

Creemos que lo más importante es indagar en el 90% de la varianza no explicada, que es lo que hacemos en la casi totalidad de las más de 200 páginas del texto. Somos conscientes de que se trata de un tema delicado….Pero que sea delicado no significa que haya que ignorarlo.

En ningún caso afirmamos que haya una primacía de la genética. 

L´article sobre la CEOE va tenir 1.071 tweets. El dels investigadors en duu 5. 

El primer és un pamflet ple de tergiversacions intencionades. El segon és un estudi científic on es defensa que l´educació pot combatre la desigualtat perquè res està determinat. Produeix tristesa. 

No somos partidarios de ningún tipo de determinismo genético. Tampoco somos partidarios de un determinismo de los factores del entorno o medioambientales. (…)  Creemos más bien que una versión más razonable de las ciencias sociales (y la filosofía) es la que considera a los sujetos humanos como agentes “infradeterminados”, con un grado de libertad que es la razón por la que se les considera responsables de sus actos, incluso cuando se equivocan (por ejemplo, cuando juzgan erróneamente a los demás). Esperamos que este artículo ayude a evitar futuros malentendidos. En todo caso, el lector interesado puede acudir directamente al libro que es la fuente original (en www.asp-research.com). 

Articles relacionats:

Pot l´educació combatre la desigualtat (I)

Mirar l´alumne

El impacto del contexto depende de la calidad educativa

Pot l´educació combatre la desigualtat? (I)

Ahir @eprats va twittejar un escrit de Zygmunt Bauman sobre les revoltes de Londres, (resumit aquí en català) on ve a dir que la causa està en el ressentiment d´unes classes socials no per no tenir accés al pa, sinó al consum, que qualifica com la religió actual.

Avui El País publica Una semana de furia, una bona anàlisi sobre les revoltes: nadie acierta a dar con una explicación. Quizás porque no hay una explicación, sino muchas (….). Fa una exposició de causes, de les quals la més interessant em sembla la tercera:

• Causes conegudes com: pobreza, exclusión social, dificultades de integración-aceptación de las minorías étnicas
• Nous fenòmens com el paper de les TIC i les xarxes socials.
• Factors pol·lèmics però cabdals perquè són estructurals  (…) Un model d´Estat del Benestar que no pot integrar els exclosos (…) Por un lado, hay una elevada proporción de familias en las que ninguno de sus miembros ha trabajado desde hace varias generaciones. Y  su supervivencia se debe a que dependen completamente del Estado. Por otro lado,  han tenido un apoyo insuficiente del Estado, el sistema educativo les ha fallado porque sus expectativas de conseguir un empleo son a menudo extraordinariamente bajas. Se puede decir que reciben ayudas, pero al mismo tiempo es muy pobre el nivel de los servicios que les deberían permitir escapar de esa situación“. Més endavant repetix: la incapacidad del Estado de superar ese problema a través del sistema educativo.
• Factors estructurals lligats a la sociologia de l´educació com el consumismo que acaba fomentando el sistema económico neoliberal o los efectos en la sociedad de las familias monoparentales  (…):  Los niños británicos tienen más posibilidades de tener un televisor en su habitación que un padre viviendo en casa. Un tercio de ellos nunca han comido con otro miembro de su familia en la casa familiar (…)  Son, por lo tanto, radicalmente asociales y profundamente egoístas. Al crecer están destinados no solo al desempleo sino a ser inempleables”.
• Otros factores son coyunturales, como el impacto de las políticas de ajuste impulsadas por la coalición de conservadores y liberal-demócratas.
• Causes circumstancials: La torpeza inicial de la policía para afrontar la situación.
• Y algunos, en fin, entran en el terreno de la sociología, como el culto al gangsterismo o el comportamiento de las masas.

La cosa no és que només hagi fallat el sistema educatiu, sinó que el món on creiem viure s´ha esfondrat, on res tornarà ser com abans (Joan Subirats), perquè les sòlides institucions modernes verticals (partits, església, escoles….)  creades els anys 40 formaven un sistema social pensat per unes persones que ja no existeixen.  En aquest món els paradigmes moderns no serveixen per entendre què passa. Només les interpretacions complexes serviran. I l´educació haurà d´estar al servei de la complexitat.

Les interpretacions simplistes com la del primer ministre britànic (són uns criminals) no faran més que aprofundir el problema.  Són interpretacions semblants a les del món educatiu de per aquí quan es diu que  tal centre té mals resultats perquè hi ha molts immigrants… opinions que no pretenen entendre la realitat, sino sotmetre-s’hi perquè donen per suposat que la desigualtat és incombatible, inevitable. No creuen que l´escola sigui determinant en el canvi social, sinó que tot depèn de les famílies…..o sigui, del món privat. La cosa pública, cutre i pels pobres. Quan segurament la solució no passarà per cap dels dos extrems sinó per una integració de les famílies i les comunitats dins els centres educatius com ja preveïa aquest informe de l´OCDE de l´any 2001. Ploren, però no aporten solucions simplement perquè pensen que no n´hi ha, perquè creuen que els pobres ho són perquè s´ho han cercat.  Us recorda algú?.

I esgrimeixen erròniament com argument els resultats PISA sobre l´ISEC (Índex Socioeconòmic i Cultural de les famílies) on s´avalua l´impacte del mateix sobre el rendiment, oblidant intencionadament que:

 

• Els països que obtenen millors resultats PISA han  establert mesures per lluitar contra la desigualtat social. Canadà (amb un percentatge molt elevat d´alumnat immigrant), Shanghai (amb una política centrada en l´educació als barris marginals), Finlàndia (sistema educatiu enfocat a no deixar enrera cap alumne).
• Els països on els mals resultats correlacionen amb l´ISEC són aquells on no hi ha polítiques públiques educatives de qualitat sostingudes durant molt de temps… i per polítiques de qualitat no em referesc  a segregar els alumnes excel·lents dels flacs, sinó a tot el contrari. A creure de ver que l´educació és l´eina més potent que tenim per combatre la desigualtat.

Font del gràfic:  Consejería de Educación País Vasco (2010),  Orientaciones para interpretar los resultados de la Evaluación Diagnóstica

El propósito de la educación

El propósito de la educación es ético, político, peligroso y abrumador. Ético porque consiste en hacer lo necesario para no entorpecer el  despliegue del ser (¿qué es bueno o malo, qué conviene para….?). Político  porque tanto sirve para despertar mentes libres como dóciles y obedientes. No es posible educar sin visión política (sea ésta la indiferencia o el compromiso hacia un lado o el otro), que los entendidos llaman paradigma. El  mío es el ilustrado, que entiende que el ciudadano debe ser su propio señor, no esclavo, no vasallo. El que no se somete, que no es súbdito de otros.  Abrumador porque supone vivir la libertad del otro a contrareloj en un mundo de marcos éticos caídos. Peligroso porque es una herramienta de poder.

Como asunto ético-político, la educación no se encierra en los propósitos sino que consiste en lo que pasa con ellos en la realidad, en lo que les pasa a los propósitos cuando están sometidos a la (in)competencia de las personas, las estructuras y el tiempo. Entonces,  ¿qué les debería suceder  en su encuentro con la realidad?. Los propósitos llevarían a:

1. Mirar y escuchar a los niños. En las escuelas y las familias se tendría en consideración  la opinión de los niños para tomar decisiones.

2. Escuchar a las familias. ¿Qué escuela sueñan?

3. Mirar a los maestros en acción. Dejar de escribir sobre propósitos -proyectos curriculares, grandes líneas metodológicas y evaluativas…..-  y mirar qué pasa en el aula: ¿qué hace el maestro? ¿qué hacen los niños? ¿cuál es la tarea?. Una sola cámara de vídeo, un compañero que coevalua son más efectivos para el cambio que 100 horas de formación. Ahí la brecha entre los propósitos, los discursos y la realidad es a veces tan estridente que sólo el humor puede ayudar a saltarla.

4. Desarrollo profesional. Propuestas #EABE11 Menos ponencias y más autobuses (para visitar buenos centros). La autoformación tiene límites; la co-formación es ilimitada. Gran red para problemas sencillos, grupo pequeño para problemas grandes. Hay que ser críticos, estar dispuestos a criticar y aceptar la crítica.

4. Pedir responsabilidades a una Administración educativa que no ha tenido ante sí -al menos hasta ahora- un verdadero movimiento de base de docentes con quienes dialogar y al que temer. Hasta ahora hemos estado  dormidos y  desorganizados sin mensajes  lo suficientemente sólidos como para influir en las políticas públicas,  ni lo suficientemente abstractos como para catalizar la esperanza. Que el movimiento del 15-M tenga la palabra depende de nosotros.

4 preguntes que fan pensar…. als mestres

Saber trobar bones preguntes és essencial per a desplegar el talent no només dels alumnes sinó dels mestres. Però  la cosa

Preguntes que sacsegen

no és  fàcil. Algunes preguntes que semblen interessants no generen més que debats abstractes o pobres que no duen a canviar res, ni tan sols les idees pròpies sinó a rodar i rodar sense rumb. En canvi n´hi ha d´altres que donen sensació d´avanç….  d´haver arribat a  ports nous, desconeguts. Aquestes bones preguntes, segons la meva opinió,  tenen en comú:

• Es fan amb l´objectiu de prendre alguna decisió que repercutirà sobre els fillets i sobre els mateixos professors. Atacar amb preguntes  abstractes (per exemple: els principis metodològics per posar al PEC) no serveix de res si no s´aterra al que passa a l´aula (com podem demostrar que aquest principi ajuda més als alumnes a aprendre? quins aplicam realment i quins voldríem aplicar? ).
• La resposta no està prefixada pel formador/a o l´equip directiu. No només s´accepten totes les mirades sinó que s´estimulen les visions diferents.

Seguidament anot una llista de les preguntes que solec emprar a les  formacions i que solen donar suc ( a vegades amb un qüestionari previ, altres amb dinàmiques) per si a algú els hi poden servir:

1. M´agradaria ser un estudiant a la meva aula? En què sí i en què no?

2. Quan jo anava a escola…. quins records tenc d´haver-me  sentit reconegut/da?  Quins de que l´avaluació em fos útil per aprendre?

3. Què he après dels meus alumnes aquesta setmana? Quina és la cosa més important que els he ensenyat?

4. Quins han estat els meus moments ahà al llarg de la meva trajectòria professional?

Tancar escoles és una solució?

Kansas city va tancar la meitat de les seves escoles

Diumenge TV3 va dedicar  el 30 minuts a les reformes  de Finlàndia i New York. Van entrevistar Roser Salavert, ex-directora del districte 3 de Manhattan,  que l´any passat  va tancar dues escoles (a la ciutat se´n van tancar 65) per ineficiència (directors i professorat poc motivats i alumnes amb resultats baixos).

Coincidint amb la rebel·lió col·lectiva del sector progressista dels EUA contra la política educativa d´Obama (Race to the top) s´està qüestionant l´eficiència de mesures dràstiques com tancar escoles o despedir mestres.

Arguments en contra de tancar escoles:

1. Afecta a estudiants de procedència social baixa. No els serveix per millorar, sinó que queden arraconats. Almost all are Black and Latino with significantly higher needs.  Dels 33.000 estudiants afectats,  només 9.592 s´han graduat.  

2. Els retallen les ajudes i llavors els diuen que s´han de tancar per tenir baixos resultats. Seria millor invertir-hi i lluitar per la millora.  My school had to cut our debate team, chess team, robotics club, choir, and the mentor and internship program with Citigroup. Our school and other schools need more resources and help from DOE. We shouldn’t have to fight with them for it. 

Arguments a favor:

1. Els alumnes no queden arraconats, sinó que milloren. La investigació (Engberg, Gill, Zamarro, Zimmer) ha demostrat que els efectes adversos que poden experimentar els estudiants  no només desapareixen després del primer any sinó que són minimitzats quan els estudiants van a escoles higher-performing. Per les escoles de rebuda no s´han trobat efectes negatius en els estudiants que reben els nous.

2. Les escoles tancades són escoles de grans dimensions (Roser Salavert). Els alumnes es redistribueixen a escoles més petites. Hi estic d´acord.  PISA ha demostrat que hi ha una clara correlació entre el tamamy del centre i els resultats. Com més gran és el centre més baixos són els resultats.

2. Les escoles tancades  han tingut  oportunitats, però la baixa motivació dels equips docents i directius no ha millorat.

Conclusió

Tancar escoles pot ser una solució quan:

• Les dimensions del centre fan impossible la generació d´una visió compartida i la creació d´equips docents de millora.
• Els equips directius i docents han rebut suport, ajudes i formació per millorar, però no ha servit.
• L´èxit de l´alumne independentment de la seva procedència social està per damunt de qualsevol altre objectiu.
• Els objectius i criteris pedagògics de l´Administració estan per damunt dels econòmics.

Serà somniar molt? Tant de bo tinguéssim debats així aquí.

Hundirse, huir, flotar

Ver aquí

 

Poner el arte en el centro

Hay un arte hecho para ver. Pero hay un arte, el arte verdadero, que es el que se hace ver. Hoy en día se confunde. El arte es utilizado como un instrumento. El arte no es un instrumento, sino un medio de aparición.
La misión del arte es que alguien se quede, simplemente, ante él.
Su misión es enseñarnos a mirar la vida,
los miedos y temores del hombre, sus luces y sombras.
Conocer el alma humana,
los monstruos personales que son exorcizados cuando son presentados.
Enseñarnos a sentir lo que lleva la vida.
Revelar el encantamiento ante la vida.
El entusiasmo que podamos sentir ante una obra se debe a que ha sido capaz de mostrar algo
idéntico o parecido a lo que sucede en nuestro interior: ser vistos.
En esto consiste la función catártica y moral del arte.

Maria Zambrano

---

Todo empezó hace unas semanas cuando @jordi_a le escribió  a @rbarlam en Twitter que McKinsey -consultora ligada a PISA- parteix d’una visió de l’escola i de l’exit escolar ideològicament determinada….Entonces se armó  un amago de debate sobre PISA que acabó con un post de @eraser que no entendí, con comentario de @ainhoaeus – que nos lo vino a  traducir- y otro de @pvil en Discentia donde decía que: Enseño Dibujo y Plástica desde hace 21 años, pero eso no les importa. Posiblemente, si el famoso informe analizase los resultados en expresión artística y creatividad los resultados serían aún más alarmantes. Pero no les preocupa, seguirán preguntando sobre cepillos de dientes antes que sobre pinceles, sobre números antes que sobre colores. Me inquietó. Entonces  vi Bird,  sobre la vida de Charlie Parker y pensé en cómo le habría ido una prueba que no mide la competencia artística (=las inteligencias visual-espacial, musical o corporal).

La opción PISA es empezar por lo esencial, (lectura, matemáticas, ciencia) no sólo para consolidar una cultura de la evaluación, sino para aportar  un marco (PISA FRAMEWORK 2009) teórico sólido e innovador -en mi opinión- que sirve de punto de partida para estimular las comunidades de aprendizaje, el desarrollo profesional y la autonomía de los centros (McKinsey 2010, Talis 2009). Consolidemos desde ahí y luego revisemos (En 2015). O sea, que PISA no evalúe la competencia artística no significa que no valga la pena leer lo que se publica en su entorno. ¿Pero  entonces….  la competencia artística? ¿Es realmente importante? ¿Tan esencial como la lectura?. Pienso que sí porque:

• Los educadores necesitamos hacer algo más que enseñar. Necesitamos crear experiencias para los estudiantes. Las experiencias provocan que lo que se aprende sea vivo. Y el arte es el espacio ideal para crear experiencias.
• Las competencias se adquieren con la experiencia, pero la experiencia, como dice Gadamer, presupone defraudar expectativas, aprender a sufrir. La experiencia no puede controlarse, planificarse o programar. Saber responder al azar, a lo que irrumpe, a lo incontrolable exige un nivel muy alto de competencia.
• Si PISA pretende volver a lo básico, lo básico (la lectura, las matemáticas, la ciencia) no puede entenderse sin  el arte.
• Las CCBB exigen activar todas las inteligencias desde el momento que el fin no es evaluar conocimientos sinó la forma de utilizarlos. Cuantas más inteligencias se movilizan más fácil es que los contenidos se utilicen. Cuantos más canales de aprendizaje se utilizan (visual, auditivo, cinestésico) más se asegura la transferencia.
• Los sistemas educativos más evolucionados (McKinsey 2010) integran el arte en una visión interdisciplinaria más centrada en cómo se aprende que en cómo se enseña. Véanse como ejemplo estas rúbricas de realizaciones artísticas de las escuelas públicas de Regina (Canadá).En cambio, en los sistemas de bajo rendimiento el arte es un complemento, que forma parte de un horario parcializado en disciplinas.
• Crear, actuar, escuchar, reproduir, modelar, bailar: son caminos para poner el arte en el centro del currículum.

Ver vídeo de @ManuElPielRoja

Fuente: The Huffington Post. Ver más ejemplos de organizaciones que trabajan para insertar el arte en el currículum.

Algunas ideas para poner el arte en el centro.

1. Asociar música a contenidos. Ejemplo: Explicación del origen del universo a través del Bolero de Ravel (a partir de la mitad DEL MP3)
2. Utilizar la música para inspirar escritos
3. Transformar las investigaciones en elaboraciones artísticas
4. Asociar una obra de arte a unos contenidos: paisaje con papel maché, escribir canción sobre lo aprendido….
5. Compartir las interpretaciones respecto a una obra y aceptar las diferentes visiones.

---

Fuentes:

• Manjón Rodríguez, El arte como conocimiento y revelación
• The inspired classroom. Listening experiences
  
• Peterson, Eliabeth, Creating Experiences Through the Arts
• The Huffington Post
  

Sobre la memoria

El  profesor Joan Carles Mèlich afirma en Ética de la compasión (Herder, 2010). En cursiva:

Para muchos si la  memoria no tiene lazos con el presente se convierte en una memoria obsoleta, meramente erudita, que es difícil de conciliar con el espíritu competencial de la pedagogía reciente. Pero basta leer los testimonios de los supervivientes de los campos de concentración para darse cuenta de la importancia de la memoria-almacén para poder sobrellevar un presente infernal.

David Perkins también defiende  la memoria-almacén,  pero según él para activarla no se precisa tanto establecer lazos con el presente como  utilizar la memoria para pensar. Si  no piensas con lo que memorizas no retienes, y entonces lo que has querido aprender  queda como pensamiento inerte, muerto, nunca utilizado en el futuro. Memorizas sin transferir, sin utilizar= No  sirve para sobrellevar la vida.

Mèlich sigue:

La pedagogía contemporánea ha sido cruel con la memoria. La ha demonizado. Bastaría leer algunos ensayos de Montaigne, -donde revaloriza el olvido y postula que la memoria es contraria al ingenio y la inteligencia. Según él, como afirma Inés Dussel, saber de memoria es no saber…. el conocimiento que importa es el que proviene de la experiencia vital, que es una memoria de las cosas y no de las palabras-  y el Discurso del método de Descartes o el Emilio de Rousseau para comprobarlo….

Como advierte George Steiner:

La atrofia de la memoria es el rasgo predominante de la educación y la cultura de la mitad y las postrimerías dl siglo XX (…) El vigor de la memoria sólo puede sostenerse allí donde hay silencio, el silencio tan explícito en el retrato de Chardin. Aprender de memoria, transcribir fielmente, leer de verdad, significa estar en silencio  y en el interior del silencio. En la sociedad occidental de hoy, este orden de silencio tiende a convertirse en un lujo. (G. Steiner, Pasión intacta, Siruela, 1997, pp. 38-39).

Lo que me ha fascinado del asunto ha sido  algo que a otros les incordia: El hecho de que en educación todo pueda (y deba) pensarse de nuevo. Que nada sea concluyente. Todo abierto, opinable, sujeto a la situación y el conocimiento. Que educar no sea una ciencia sino un arte.   Que andemos siempre en el filo de algo, manejando opciones  y caminos abiertos, sujetos  al error y al padecimiento que acompañan toda verdadera experiencia (Gadamer). Que por tanto, sea preciso pensar, definirse, optar a cada momento. En este caso, mi opinión es que Mèlich tiene razón. Que regalar ciertos textos a la memoria de los alumnos es darles un bálsamo para atravesar la vida.

La nave de los locos

Stultifera navis

La nave de los locos es un símbolo medieval que expone la idea de navegación como finalidad en sí, es decir, contraria al concepto de tránsito y evolución. Por eso suele representarse con una mujer desnuda, una copa de vino y otras alegorías de los placeres terrenos.

Cirlot, J.E. (1997): Diccionario de símbolos, Siruela.

La nave de los locos gira en torno a una pregunta: ¿Por qué navegar?, ¿hay algo que buscar?, ¿tenemos puerto, una meta? . Si hay meta hay camino. Si no hay meta, estela y redes.

En el mundo medieval la opinión era que claro que sí… habemus portum,  un portum tan puro que ni estaba en este mundo – tan transcendente como las ideas de Platón (ver artículo de la Reverenda)-. Entonces lo importante no era navegar, sino llegar a un lugar donde las Ideas son claras y distintas.

De ahí la imagen del cazador, símbolo del buscador que no alcanza el conocimiento porque busca y busca en una espiral donde  la repetición y la persecución de lo transitorio enloquecen el corazón del hombre (Lao-Tsé, en Cirlot, 1997), y que Pío Baroja relata así: la tradición vasca Abade chacurra (=los perros del abad) cuenta que un abad muy aficionado a la caza se hallaba meditando mientras una liebre pasó por ahí. Los perros del abad, al sentirla, salieron tras ella, y tras ellos el abad, abandonando el templo y quedando condenado a una incesante carrera.

Pero nosotros los locos vemos la cosa al revés.   Pensamos que  el conocimiento no se caza porque no hay un puerto sino muchas playas. Nos interesa más navegar que llegar, errar que establecernos,  escuchar que largar…. (perdón, no quiero parecer Paulo Coelho). Twittear que pontificar.

No vemos la realidad (las aulas, la mente, el entusiasmo….) como un mecanismo predecible y controlable, sino como una red orgánica , donde lo fundamental son las relaciones[1].

Por ello consideramos provisional no sólo la vida, sinó el conocimiento. Nunca adquirido para siempre,  ligado a otros twitteos…. en alerta para no llegar, para no asentarnos,  como dice Steve Jobs.

Parecemos locos porque en nuestro mundo, las escuelas, prevalece todavía la   visión de las metas, la programación por objetivos por encima del entusiasmo. Porque defendemos el tacto frente a la táctica (Van Manen), el kairós sobre el kronos (Mèlich). El camino y no el puerto. El despliegue individual del talento frente a la obediencia.  Èste es nuestro sueño y por ello nos ven como locos…..

---

[1] Senge, P. (2006) Escuelas que aprenden, Norma editorial:  (pàg 65), La realidad es una estructura de relaciones que se manifiesta como una mano. Nuestra mano se está reemplazando continuamente a sí misma a medida que mueren las células  y van naciendo otras nuevas (…) Cada día tenemos un páncreas totalmente nuevo.

También Robinson, K (2009): El elemento, Grijalbo, (pàg 328):  Las organizaciones humanas no son como mecanismos; están formadas por personas con vida que se rigen por sentimientos, principios y relaciones. Los organigramas no captan cómo se siente la organización ni cómo funciona en realidad.

O el mismo Lévinas, cuando decía que el otro no puede conocerse como se conoce un objeto. El otro sólo puede desvelarse.

Dues coses que feim al revés

Summerhill. Fillets votant.

- Permetem als alumnes competir amb els companys (notes, examens, lloances públiques….) i no fomentam que despleguin la seva individualitat. Hauria de ser al revés: Permeter-lis ser fidels a la seva identitat  i exigir-lis respectar els companys. ( Idea extreta de Summerhill)

- Estimulam els adolescents i frenam  els fillets. Hauria de ser al revés. Estimular els fillets i frenar els  adolescents. (Carles Capdevila). Exemples de frenar els fillets:

• Educació infantil. No ensenyar-lis idiomes, no posar-los davant un ordinador, creure que no poden llegir fins els 5 anys, que  només poden aprendre a comptar fins a 5, ensenyar-lis dins-fòra, alt-baix, els colors, les lletres…. creure que només….
• No deixar-los tocar eines, aprendre oficis.
• No fer-los fer el llit, ni participar en les feines de casa. No enviar-los a comprar el pa.
• No estimular la seva curiositat, no acollir les seves preguntes.

Dubtes d´estiu

Elías Amorós és un fillet de 11 anys educat a casa que té tres blocs d´investigació. Vaig flipar quan els vaig veure.

M’intriga pensar si serà possible que en el futur els nens siguin reconeguts, si se’ls tindrà el respecte que ara no se’ls té. Per què no se’ls reconeix, per què no els deixem fluir?…

Potser perquè pensem que aprendre va associat a exigència, esforç, duresa? Que la motivació és una conseqüència de l´aprenentatge i no al revés? Què hi ha de veritat en tot això?

Té raó en Ken Robinson (El Elemento, Grijalbo, 2010) que defensa que només aprenem quan ens sentim profundament connectats amb el nostre sentit d´identitat, pàg. 132?   o en té Daniel Willingham (Why don’t students like school, Jossey-Bass, 2009) que defensa que sense esforç no hi ha aprenentatge i que la motivació ve després, un cop has après.

A Summerhill hi havia nens que no aprenien a llegir fins els 17 anys. En Doman diu que als 2 anys ja en poden aprendre… qui té raó?.

Pla Bolonya o tradició?

Avui a classe el professor Tejada ens ha contat que els alumnes de l´UAB han demanat tornar a les classes tradicionals. M´ha recordat una notícia que va sortir el gener d´enguany:

Vàries universitats americanes (Harvard, Maryland, Colorado…. i el MIT, a la foto) han decidit subtituir les lliçons magistrals per classes més petites on s’enfatitza l’aprenentatge interactiu i col·laboratiu. La decisió s´ha pres aquesta tardor derprés d´anys d’experimentació i debat (i resistència) per part de l’alumnat. Com a resultat al MIT ha augmentat l’assistència i el percentatge de fracàs ha disminuit un 50%.

Les classes són high-tech, 80 estudiants, 13 taules rodones equipades amb ordinadors en xarxa i PDI a les parets. Els profes fan una breu presentació i els estudiants a treballen en petits grups. Professors i alumnes dirigeixen experiments conjuntament. Els profes tenen assistents docents. L´aula bull. Els alumnes demanen, conversen, escriuen, investiguen…. Els ha costat entendre que les classes no han de ser lliçons magistrals. Al MIT aquest nou enfocament s´anomena TEAL (Technology Enhanced Active Learning).

Han estat els departaments de Física els que més han treballat per demostrar que els estudiants aprenen i apliquen millor el coneixement a través d´un aprenentatge interactiu, col·laboratiu, centrat en l’estudiant.

“Així com tu no pots ser un corredor de fons mirant maratons per la TV, tu has de FER ciència, i atrevessar el procés de pensament i no només MIRAR com el teu instructor ho fa”. (Professor de física del MIT, Mazur).

Carl Wieman, Nobel de Física i professor de la Univ. de Columbia: “El cervell humà pot retenir com a molt 7 diferents ítems a la memòria a curt termini i no pot processar alhora més que 4 idees alhora. Però el nombre de nous ítems que s’espera que recordin i processin els estudiants a una classe magistral és molt més gran. Per això no ens ha de sorprendre que només retenguin una petita fracció d’allò que se’ls presenta en aquest format”.

“T’han d’estar mirant atentament, entenent-ho tot? ” deia el Professor Sciolla . “O han d’estar pensant?.

Font: New York Times (14/1/09)

Valoració dels capítols 1 i 2 de l´Informe PISA 2006

View this document on Scribd

El fracàs escolar

Les dades

Si el fracàs escolar és no aconseguir la certificació que aporten els estudis obligatoris, a Espanya tenim l’afronta de comptar amb un 30% de fracàs escolar.  Un 65% dels alumnes tenen el certificat ESO [1] -. Només ens venen darrera Portugal, Brasil, Xile i Mèxic. Un percentatge que prové d´un retràs històric (veure gràfic: entre les persones majors de 55 anys només tenen el nivell de secundària el 28%).

Però  per CCAA les dades varien molt, com recorda aquest article publicat avui a El País.

En el País Vasco y Navarra el fracaso escolar ronda el 14%

(Al País Basc només fracassen un 11%  de les alumnes)

En Baleares más de un 40%

En Andalucía y Murcia la cifra está en torno al 38%

Els per quès

• Interpretació del País:  Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales. Segons la meva opinió, és perillós defensar relacions causa-efecte no demostrades.  La Rioja,  amb un 15% d´alumnat estranger,  obté els millors resultats PISA.
• No es poden donar respostes simples a problemes complexos, que son el resultat de múltiples factors.  Com diu l´article: El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo”. Fa referència a la serietat amb la què al País Basc s´ha organitzat la Formació Professional, comptant amb la participació de les empreses i els centres, que ha duit a què l´alumnat tengui difícil la colocació sense un títol professional, fet que no succeeix a altres comunitats.
  
• També es suggereixen altres factors com les diferents formes d´afrontar el fracàs de les diferents CCAA. Al País Basc, Navarra i Astùries les mesures es prenen des d’infantil i  primària. Per tant la proposta del Ministeri de  crear dues vies a partir de 4t d´ESO no servirà de res. És un pegat. Totalment d´acord.
• Pel que fa a factors extraescolars com el nivell socioeconòmic familiar, l’estudi Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya, publicat per la Fundació Jaume Bofill també va concloure que factors com el temps individual que l´alumne dedica a l´estudi o el valor de l´esforç tenen més influència que les diferències de classe social –nivell d´estudis de la mare i situació ocupacional dels pares-.
• Finalment, hi ha un grup de factors que no es mencionen a l´article.  L´Informe McKinsey (OCDE, 2008) va estudiar qué tenen en comú els millors sistemes educatius, i va demostrar que  s’assemblaven en la manera de formar i seleccionar els mestres i en la forma  de gastar els doblers. La qualitat dels mestres. El camí per ser mestre és més llarg. A Finlàndia només poden ser mestres els situats al 10% superior de la seva promoció. A Singapur, Corea i Hong-Kong els situats al 30% superior. Una vegada seleccionats, reben formació didàctica –i no purament disciplinar com aquí- des del primer any de la llicenciatura. En tost de convocar oposicions públiques s’ajusten les places de formació a la demanda real i els doblers no es gasten tant en formar molts llicenciats com en formar millor els seleccionats en uns processos selectius que  avaluen la pràctica docent –capacitat de lideratge didàctic-. Els directors no són tant gestors burocràtics com líders pedagògics. Un cop comencen reben més de 20 setmanes d’acompanyament. Tenen un entrenador personal –com fer les classes- que sol ser un mestre amb experiència i un capvespre lliure a la setmana per programar junts –Finlàndia-.  Als millors sistemes educatius els mestres es conviden uns als altres a l´observació i la crítica mútua per aprendre i millorar. Coneixen els seus punts forts i no tenen por de reconèixer les seves debilitats.

Les solucions

• Ademés de les solucions implícites als per quès, és necessari un canvi metodològic derivat dels canvis socials i els darrers descobriments sobre com s´apren. Agustín Alcocer i Luis Balbuena defensen: Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión”. ¿Qué iniciativas sugiere? “Trabajar en equipo por proyectos, agrupamientos flexibles. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa.
  
• La metodologia serà clau, però també ho serà l´organització, que afectarà a la forma de prendre les decisions dels centres, a l’empoderament dels mestres i la comunitat i a aspectes concrets com l´agrupació de l´alumnat, com s´ha demostrat al darrer  informe sobre l´Estat de l´Educació a Catalunya de la Fundació J. Bofill.  L´agrupació dels alumnes per nivells, no fa més que empitjorar la situació perquè  incideix sobre la baixa autopercepció del 30% de l´alumnat – ells mateixos diuen: som del grup dels tontos- que forma el grup de nivell C-.

Les conseqüències

El fracàs escolar afecta a la cohesió social i al benestar econòmic. Quan és vist com a fracàs personal se’n ressent el futur d’una comunitat. Un alumne que no val, no pot, no sap, és una persona que el dia de demà pensarà que no és ningú per  aportar res a la societat  (fer feina pel poble, tenir iniciatives socials o empresarials, ajudar a millorar un bocí de realitat o trobar una feina). Aquesta era una de les preocupacions de l´UE quan el 2000 va anunciar la creació d’un espai comú d’educació europeu que desembocaria amb la legislació sobre competències clau. La seva preocupació era doble. D´una banda la detecció d’ indicadors sobre la disminució de la cohesió democràtica i de l’altra l´impacte sobre la productivitat econòmica.

---

[1] Font: Ministerio de Educación. Instituto de Evaluación (2009) Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2009.  És un resum de l´informe Education at a Glance que cada any treu l´OCDE sobre la situació de l´educació al món.

La cultura o la vida?

Roger Schank, professor de Yale i Stanford afirma que todo lo que puedes aprender se basa en la práctica.  Val la pena llegir l’entrevista. Ha montat una escola amb 12 alumnes (entre ells els seus néts) on lo único que hacen es lo que les gusta a esa edad: construir trenes, coches, camiones, robots. Recorda  la Tinkering School. Pels anglosaxons, de tradició aristotèlica, la pràctica (i el pensament) precedeixen a l´aprenentatge.

Pels europeus (centre i sud-europeus) l’aprenentatge ve precedit de la teoria. Al seu llibre autobiogràfic Errata, George Steiner (2009, Siruela), defensa l´ensenyament de la cultura clàssica, perquè  suposa transmetre les grans preguntes que transformen la  consciència.

Nunca se me permitía leer un nuevo libro hasta que no hubiese escrito y sometido a la valoración de mi padre un informe detallado del libro que acababa de leer…. mis lecturas se repartían  entre el francés, el inglés y el alemán… Yo no era capaz de concebir el propósito que animaba el plan de mi padre…. Aquel hombre irónico y escéptico había creado para su hijo un Talmud laico….

En conclusió, què? Amèrica o Europa, cultura o vida? O cultura i vida tal com diu Kafka?: no debemos perder el tiempo con libros que no se nos claven como un hacha, resquebrajando lo que está congelado en nuestro cerebro y en nuestro espíritu.

Per Steiner cultura i vida són el mateix: Defino un clásico como aquel alrededor del cual este espacio es perennemente fructífero. Nos interroga. Nos obliga a intentarlo de nuevo. Convierte nuestros encubrimientos en un proceso de ahondamiento que modifica la conciencia. … Dejan una huella palpable en nosotros.

I a la pràctica què?. I a l´aula?. Explica com  als 6 anys son pare  li va llegir  el cant XXI  de l´Ilíada -l’escena entre Licaón i Aquil·les- i de cop li diu (de broma):

- Oooohh, quin fall…. no hi ha el final…. només el podrem trobar a l´original en grec. I així va ser com als 6 anys va aprendre a llegir en grec clàssic. No van agafar les declinacions tup-tup, pas a pas… Directament, van envestir el text.

Aristòtil distingia entre coneixement  tècnic i el pràctic. El tècnic respon a preguntes com les de Schank (com es fa una cadira?). El pràctic respon a les preguntes de la vida, les dels clàssics (com es resol tal situació?) i requereix coneixement ètic (prudència, fortalesa, temperança. Cultiu del caràcter).

Per això s´ha definit la competència com el grau d´excel·lència i bondat amb els que afrontam les tasques que la vida ens presenta, com una qualitat valuosa per la comunitat a la qual una persona pertany. Font: http://www.infed.org/biblio/b-comp.htm#further%20reading.

La cultura és clàssica si fa pensar. Si transforma el ser.

¿Qué caracteriza a un estudiante que mejora?

Según David Perkins (2006, Escuelas inteligentes, Gedisa) tres son las características de un estudiante que aprende: retener lo aprendido,  pensar a partir de los contenidos y saber transferir.

Para que ello ocurra estoy de acuerdo don Aleix en que son fundamentales factores internos como la responsabilidad, junto con otros que apunta José Antonio Marina en Aprender a vivir (Ariel, 2004):

* La personalidad recibida. Supondría conocer y aceptar los condicionantes biològicos y vitales
* La personalidad aprendida. Implica sabe movilizar hábitos y estrategias cognitivas, emocionales y operativas.
* La personalidad elegida. Supone tomar decisiones inteligentes en relación a estos tres ámbitos, integrando especialmente el emocional (formado por la motivación y los sentimientos) puesto que de él dependen hábitos operativos como la responsabilidad.

De hecho la motivación es el eje que alimenta la mejora desde el momento en que es un puente entre lo cognitivo y lo emocional como señala la teoría de la atribución de la motivación de Weiner, según la cual atribuir el éxito o el fracaso a factores externos o internos, controlables o aleatorios, es un factor determinante de la forma de enfrentar el aprendizaje.

¿Qué sería desechable, entonces en un estudiante que desea mejorar?. En mi opinión sería desechable que desechara su inteligencia cognitiva, emocional y operativa, que no jugara con las cartas que la vida le ha dado, sean como sean, algo que suele denominarse con el nombre de estupidez, como señala José A. Marina en La inteligencia fracasada (Quinteto, 2008).

¿Modelos o metáforas?

El profesor Gairín propone un modelo de etapas evolutivas en la organización de un centro educativo. Justificó el uso de modelos por la necesidad de acotar una situación y analizar en profundidad las variables que más inciden en ella, en este caso la organización.

Me recordó un artículo  de Paul Krugman (Nobel de Economía) -The fall and rise of development economics- que Gabriel Pons resume así:

Algunos economistas, ya casi extinguidos, intentaban explicar la realidad mediante metáforas. Otros, los modernos, y que ahora dominan la academia, lo hacen mediante modelos, que significan una simplificación de la realidad (y que los profanos no entendemos porque están escritos en griego, con fórmulas y ecuaciones), pero que tienen una base matemática que refuerza su argumentación.

Krugman cree que unos y otros deben convivir, y  pone un ejemplo clarificador:  la sabiduría popular siempre ha dicho que se puede predecir el tiempo observando el cielo. La meteorología, cuando se desarrollaba como ciencia a finales del siglo XIX y XX, dejó de prestar atención al aspecto del cielo para basarse sólo en modelos. Lo que el populacho sabía por intuición y experiencia, se abandonó. No fue hasta 1919 cuando un grupo de científicos noruegos se dio cuenta de que las observaciones populares tenían razón y era posible predecir el desarrollo de una tormenta por la altura y forma de las nubes.

En el mundo educativo padecemos de un exceso de radicalidad en los dos sentidos. Radicalidad metafórica (ésta abundancia de  alegres afirmaciones sin estar sostenidas con investigaciones) y también radicalidad científica (este empeño  en atrapar las ciencias humanas sólo desde modelos cuantitativos).

Pienso que la propuesta de modelos organizativos del profesor Gairín es un intento de aunar los dos paradigmas, de un lado la metáfora (el diàlogo, la experiencia, el modelo interpretativo) , del otro el modelo.