Neil Postman, sobre l´estupidesa

En aquest vídeo, Neil Postman resumeix en dos minuts una idea hermosa que també apareix en el llibre de José A. Marina, La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez.  

Traducció al català del vídeo de Postman:

Per què els educadors són tan poc efectius en aconseguir els seus objectius. Per què els metges i advocats ho són més?

Metges i advocats emfatitzen allò negatiu. Els metges no estan preocupats per la salut sinó per la malaltia, i els advocats no per la justícia sinó per la injustícia. Estan enfocats en les teràpies. En canvi els educadors estan enfocats en fer els nens més llests, però això és impossible d´aconseguir per la gran varietat d´intel·ligències que hi ha.

Què passaria si els mestres fessin com els metges i es concentressin en l´estupidesa?. L´estupidesa és identificable i curable. La majoria pot reconèixer quan algú comet un error,  fa alguna cosa malament o no sap pensar adequadament i pot saber per què és així. És molt més difícil saber si algú diu la veritat o parla amb saviesa.

Què passaria si els mestres es veiessin com a professionals que ajuden als altres a curar un problema que consisteix en  COM NO SER ESTÚPIDS?

Però què és ser estúpid? No tenir identitat pròpia, no saber elegir, no poder argumentar les propies opinions, no entendre un telediari….

Al vídeo següent, Marina resumeix allò que afirma al llibre La inteligencia fracasada: Molts cops confonem la intel·ligència i l´estupidesa.

El propòsit de l´educació: trobar la teva causa.

Segons Yong Zhao

Yong Zhao, University of Oregon

El propòsit del sistema educatiu és fomentar la diversitat de talents.  El talent individual i la capacitat d´adaptar-se al canvi. Que els estudiants puguin codissenyar el seu aprenenentatge a partir de les seves fortaleses. Només si els estudiants poden desenvolupar la seva individualitat tindrem una base per afrontar el nou món, més complex, més especialitzat i global. Per fer possible allò que diuen Hargreaves i Shirley (2009) a The Fourth Way,  no només gestionar el  propi aprenentatge sinó  ser agent de canvi social: amb els seus companys, les decisions escolars i la seva comunitat.

Zhao, Yong (Febrer 2011): Students as change partners: A proposal for educational change in the age of globalization Springer Science+Business Media B.V. 2011, via @eprats

Segons Martínez Aldanondo.

Martínez Aldanondo, gerent de projectes e-learning i gestió del coneixement. Xile.

¿Qué se le puede pedir a la educación? Que te coloque en “modo aprender” para toda la vida y te ayude a encontrar tu causa, tu vocación, que te ofrezca oportunidades para desarrollar tus talentos hasta que encuentres lo que te pueda interesar o entusiasmar. Para ello, debe ser una experiencia permanente, un continuo bombardeo de estímulos, desafíos y situaciones variadas para que compruebes en qué destacas, que cosas no van contigo y logres encontrar tu pasión. “Un futbolista solo rinde al máximo cuando se divierte” Johan Cruyff. La educación no puede seguir siendo un montón de asignaturas desconectadas entre si y sin relación con lo que te espera en el futuro.

Martínez Aldanondo (Agost 2011): La trampa de la educación de calidad, Catenaria.

Poner el arte en el centro

Hay un arte hecho para ver. Pero hay un arte, el arte verdadero, que es el que se hace ver. Hoy en día se confunde. El arte es utilizado como un instrumento. El arte no es un instrumento, sino un medio de aparición.
La misión del arte es que alguien se quede, simplemente, ante él.
Su misión es enseñarnos a mirar la vida,
los miedos y temores del hombre, sus luces y sombras.
Conocer el alma humana,
los monstruos personales que son exorcizados cuando son presentados.
Enseñarnos a sentir lo que lleva la vida.
Revelar el encantamiento ante la vida.
El entusiasmo que podamos sentir ante una obra se debe a que ha sido capaz de mostrar algo
idéntico o parecido a lo que sucede en nuestro interior: ser vistos.
En esto consiste la función catártica y moral del arte.

Maria Zambrano

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Todo empezó hace unas semanas cuando @jordi_a le escribió  a @rbarlam en Twitter que McKinsey -consultora ligada a PISA- parteix d’una visió de l’escola i de l’exit escolar ideològicament determinada….Entonces se armó  un amago de debate sobre PISA que acabó con un post de @eraser que no entendí, con comentario de @ainhoaeus – que nos lo vino a  traducir- y otro de @pvil en Discentia donde decía que: Enseño Dibujo y Plástica desde hace 21 años, pero eso no les importa. Posiblemente, si el famoso informe analizase los resultados en expresión artística y creatividad los resultados serían aún más alarmantes. Pero no les preocupa, seguirán preguntando sobre cepillos de dientes antes que sobre pinceles, sobre números antes que sobre colores. Me inquietó. Entonces  vi Bird,  sobre la vida de Charlie Parker y pensé en cómo le habría ido una prueba que no mide la competencia artística (=las inteligencias visual-espacial, musical o corporal).

La opción PISA es empezar por lo esencial, (lectura, matemáticas, ciencia) no sólo para consolidar una cultura de la evaluación, sino para aportar  un marco (PISA FRAMEWORK 2009) teórico sólido e innovador -en mi opinión- que sirve de punto de partida para estimular las comunidades de aprendizaje, el desarrollo profesional y la autonomía de los centros (McKinsey 2010, Talis 2009). Consolidemos desde ahí y luego revisemos (En 2015). O sea, que PISA no evalúe la competencia artística no significa que no valga la pena leer lo que se publica en su entorno. ¿Pero  entonces….  la competencia artística? ¿Es realmente importante? ¿Tan esencial como la lectura?. Pienso que sí porque:

• Los educadores necesitamos hacer algo más que enseñar. Necesitamos crear experiencias para los estudiantes. Las experiencias provocan que lo que se aprende sea vivo. Y el arte es el espacio ideal para crear experiencias.
• Las competencias se adquieren con la experiencia, pero la experiencia, como dice Gadamer, presupone defraudar expectativas, aprender a sufrir. La experiencia no puede controlarse, planificarse o programar. Saber responder al azar, a lo que irrumpe, a lo incontrolable exige un nivel muy alto de competencia.
• Si PISA pretende volver a lo básico, lo básico (la lectura, las matemáticas, la ciencia) no puede entenderse sin  el arte.
• Las CCBB exigen activar todas las inteligencias desde el momento que el fin no es evaluar conocimientos sinó la forma de utilizarlos. Cuantas más inteligencias se movilizan más fácil es que los contenidos se utilicen. Cuantos más canales de aprendizaje se utilizan (visual, auditivo, cinestésico) más se asegura la transferencia.
• Los sistemas educativos más evolucionados (McKinsey 2010) integran el arte en una visión interdisciplinaria más centrada en cómo se aprende que en cómo se enseña. Véanse como ejemplo estas rúbricas de realizaciones artísticas de las escuelas públicas de Regina (Canadá).En cambio, en los sistemas de bajo rendimiento el arte es un complemento, que forma parte de un horario parcializado en disciplinas.
• Crear, actuar, escuchar, reproduir, modelar, bailar: son caminos para poner el arte en el centro del currículum.

Ver vídeo de @ManuElPielRoja

Fuente: The Huffington Post. Ver más ejemplos de organizaciones que trabajan para insertar el arte en el currículum.

Algunas ideas para poner el arte en el centro.

1. Asociar música a contenidos. Ejemplo: Explicación del origen del universo a través del Bolero de Ravel (a partir de la mitad DEL MP3)
2. Utilizar la música para inspirar escritos
3. Transformar las investigaciones en elaboraciones artísticas
4. Asociar una obra de arte a unos contenidos: paisaje con papel maché, escribir canción sobre lo aprendido….
5. Compartir las interpretaciones respecto a una obra y aceptar las diferentes visiones.

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Fuentes:

• Manjón Rodríguez, El arte como conocimiento y revelación
• The inspired classroom. Listening experiences
  
• Peterson, Eliabeth, Creating Experiences Through the Arts
• The Huffington Post
  

Sobre la memoria

El  profesor Joan Carles Mèlich afirma en Ética de la compasión (Herder, 2010). En cursiva:

Para muchos si la  memoria no tiene lazos con el presente se convierte en una memoria obsoleta, meramente erudita, que es difícil de conciliar con el espíritu competencial de la pedagogía reciente. Pero basta leer los testimonios de los supervivientes de los campos de concentración para darse cuenta de la importancia de la memoria-almacén para poder sobrellevar un presente infernal.

David Perkins también defiende  la memoria-almacén,  pero según él para activarla no se precisa tanto establecer lazos con el presente como  utilizar la memoria para pensar. Si  no piensas con lo que memorizas no retienes, y entonces lo que has querido aprender  queda como pensamiento inerte, muerto, nunca utilizado en el futuro. Memorizas sin transferir, sin utilizar= No  sirve para sobrellevar la vida.

Mèlich sigue:

La pedagogía contemporánea ha sido cruel con la memoria. La ha demonizado. Bastaría leer algunos ensayos de Montaigne, -donde revaloriza el olvido y postula que la memoria es contraria al ingenio y la inteligencia. Según él, como afirma Inés Dussel, saber de memoria es no saber…. el conocimiento que importa es el que proviene de la experiencia vital, que es una memoria de las cosas y no de las palabras-  y el Discurso del método de Descartes o el Emilio de Rousseau para comprobarlo….

Como advierte George Steiner:

La atrofia de la memoria es el rasgo predominante de la educación y la cultura de la mitad y las postrimerías dl siglo XX (…) El vigor de la memoria sólo puede sostenerse allí donde hay silencio, el silencio tan explícito en el retrato de Chardin. Aprender de memoria, transcribir fielmente, leer de verdad, significa estar en silencio  y en el interior del silencio. En la sociedad occidental de hoy, este orden de silencio tiende a convertirse en un lujo. (G. Steiner, Pasión intacta, Siruela, 1997, pp. 38-39).

Lo que me ha fascinado del asunto ha sido  algo que a otros les incordia: El hecho de que en educación todo pueda (y deba) pensarse de nuevo. Que nada sea concluyente. Todo abierto, opinable, sujeto a la situación y el conocimiento. Que educar no sea una ciencia sino un arte.   Que andemos siempre en el filo de algo, manejando opciones  y caminos abiertos, sujetos  al error y al padecimiento que acompañan toda verdadera experiencia (Gadamer). Que por tanto, sea preciso pensar, definirse, optar a cada momento. En este caso, mi opinión es que Mèlich tiene razón. Que regalar ciertos textos a la memoria de los alumnos es darles un bálsamo para atravesar la vida.

Interdisciplinarietat

Per afrontar la globalització l’educació s’ha d’enfocar en una visió interdisciplinària i intercultural.

(Jean Fracois Rischard, Congrés ISTE, 2010 )

 En un mundo global, si un problema es difícil, lo es porque tiene muchos aspectos interdependientes. (...)  

La realidad se compone de relaciones, no de cosas. La visión sistémica reconoce los vínculos que existen entre las diversas materias de estudio.

 Peter Senge, (2002):  Escuelas que aprenden, Norma (pàg. 58)

En un món complex i global, separar  el coneixement en matèries (la tecnoburocràcia dels experts) treu al  ciutadà el dret al coneixement i a no estar sotmès.

Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París

Tacte més que tàctica

 

Tacte significa estar connectat, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (…) Tàctica deriva del grec antic i es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla.

 

Van Manen, M., (1998), El tacto en la enseñanza, Barcelona, Paidós, pp. 137-158, citat per Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003):o.c., pp. 260-264.

 

La nave de los locos

Stultifera navis

La nave de los locos es un símbolo medieval que expone la idea de navegación como finalidad en sí, es decir, contraria al concepto de tránsito y evolución. Por eso suele representarse con una mujer desnuda, una copa de vino y otras alegorías de los placeres terrenos.

Cirlot, J.E. (1997): Diccionario de símbolos, Siruela.

La nave de los locos gira en torno a una pregunta: ¿Por qué navegar?, ¿hay algo que buscar?, ¿tenemos puerto, una meta? . Si hay meta hay camino. Si no hay meta, estela y redes.

En el mundo medieval la opinión era que claro que sí… habemus portum,  un portum tan puro que ni estaba en este mundo – tan transcendente como las ideas de Platón (ver artículo de la Reverenda)-. Entonces lo importante no era navegar, sino llegar a un lugar donde las Ideas son claras y distintas.

De ahí la imagen del cazador, símbolo del buscador que no alcanza el conocimiento porque busca y busca en una espiral donde  la repetición y la persecución de lo transitorio enloquecen el corazón del hombre (Lao-Tsé, en Cirlot, 1997), y que Pío Baroja relata así: la tradición vasca Abade chacurra (=los perros del abad) cuenta que un abad muy aficionado a la caza se hallaba meditando mientras una liebre pasó por ahí. Los perros del abad, al sentirla, salieron tras ella, y tras ellos el abad, abandonando el templo y quedando condenado a una incesante carrera.

Pero nosotros los locos vemos la cosa al revés.   Pensamos que  el conocimiento no se caza porque no hay un puerto sino muchas playas. Nos interesa más navegar que llegar, errar que establecernos,  escuchar que largar…. (perdón, no quiero parecer Paulo Coelho). Twittear que pontificar.

No vemos la realidad (las aulas, la mente, el entusiasmo….) como un mecanismo predecible y controlable, sino como una red orgánica , donde lo fundamental son las relaciones[1].

Por ello consideramos provisional no sólo la vida, sinó el conocimiento. Nunca adquirido para siempre,  ligado a otros twitteos…. en alerta para no llegar, para no asentarnos,  como dice Steve Jobs.

Parecemos locos porque en nuestro mundo, las escuelas, prevalece todavía la   visión de las metas, la programación por objetivos por encima del entusiasmo. Porque defendemos el tacto frente a la táctica (Van Manen), el kairós sobre el kronos (Mèlich). El camino y no el puerto. El despliegue individual del talento frente a la obediencia.  Èste es nuestro sueño y por ello nos ven como locos…..

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[1] Senge, P. (2006) Escuelas que aprenden, Norma editorial:  (pàg 65), La realidad es una estructura de relaciones que se manifiesta como una mano. Nuestra mano se está reemplazando continuamente a sí misma a medida que mueren las células  y van naciendo otras nuevas (…) Cada día tenemos un páncreas totalmente nuevo.

También Robinson, K (2009): El elemento, Grijalbo, (pàg 328):  Las organizaciones humanas no son como mecanismos; están formadas por personas con vida que se rigen por sentimientos, principios y relaciones. Los organigramas no captan cómo se siente la organización ni cómo funciona en realidad.

O el mismo Lévinas, cuando decía que el otro no puede conocerse como se conoce un objeto. El otro sólo puede desvelarse.

Aprendre

Aprender haciendo,

Aprender interactuando,

Aprender buscando y

Aprender compartiendo…

(Johnson y Lundvall)

(Cita aportada per Celestino Arteta al grup DIM-UAB)

La qualitat d’un mestre es mesura per la forma com empodera l’alumne

La qualitat d’un mestre es mesura per la forma com empodera els alumnes

Ken Robinson

Vídeo de Sir Ken Robinson

• 0:02:00-04-10…. Es desperdicia la creativitat infantil.
• 0:05:10- 0:06:10……….0:08:18-0:09:40
• 11:40-17:40…. Ecologia capacitats. Què és la intel·ligència?. Història de l’autora de Cats.

La qualitat d’un mestre es mesura per forma com mira els que fracassen

La qualitat d´un mestre es mesura per la forma com mira els que fracassen.

Daniel Pennac (Mal d’escola)

Pennac (min. 0:04:05 – 0:04:58)

Pels bons alumnes valen les solucions globals perquè van per l´autopista.
Pels altres, que van per caminois, només val la mirada individual.

(0:06:00 fins final) Experiència amb un professor.

Reproduir o crear?

L’obediència no és una virtut

El mestre ha d´escrutar els signes dels temps, endevinar als ulls dels alumnes les coses belles que ells veuran demà i que ara només veiem confusament.

L’obediència no és una virtut

La disciplina amb tacte genera autodisciplina

Max Van Manen

Tenir tacte és tocar algú.

El tacte no es pot planificar.

Està governat per idees però depèn del sentiment

El tacte resalta allò únic, allò bo

La disciplina amb tacte genera autodisciplina.

Max van Manen, (2010): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Paidós.

Rallar amb els fillets

A mi m´agrada parlar amb els fillets i escoltar el que diuen. Em prenc seriosament les seves idees i la seva conversació. No pens que la seva visió de la vida o les seves opinions siguin trivials només perquè no tenen experiència. M’agrada posar-me al seu nivell. Jugar amb ells jocs absurds, jocs bruscos (…).  Ens hem de prendre els fillets seriosament i tractar-los de forma cortès i respectuosa, però no els hem de consentir amb diners.

Holt, J. (1979), Summerhill, pro y contra, FCE.

Estaràs de part del fillet?

Veure imatge: fillets votant.

Tot és qüestió de fe en els fillets. Alguns la tenen; la major part no. I si no es té aquesta fe, els fillets ho saben. Noten que el vostre amor no pot ser molt profund, o que hauríeu de tenir més confiança en ells. Quan doneu la vostra aprovació a un fillet, podeu parlar-li de tot, perquè l’aprovació fa que desapareguin moltes inhibicions… però (…) és possible aprovar els fillets si un no s’accepta a si mateix?. Si un no es coneix a si mateix no pot aprovar-se.

El pare s´ha de convertir en un individu. Ha de saber on és realment. No és fàcil. Perquè una persona no és precisament ella mateixa, sinó que és una combinació de totes les persones a qui coneix, molts dels valors dels quals guarda dins ella.

Neill, AS, (1979): Summerhill, Fondo de Cultura Económica, pàgina 108

Una escola democràtica

Una escola democràtica és una escola compromesa a evitar que les diferències individuals, grupals o socials de l’alumnat es converteixin en una dificultat per a accedir a la cultura que brinda el currículum comú i obligatori.

Projecte Atlàntida

El fi suprem de l’educació (Dewey)

John Dewey

Si tenim en compte que el número de nens en una aula és d’entre 35 i 60, com tenim la barra de continuar parlant de desenvolupament individual com el fi suprem de l’educació?,

citat a l’article de Den Heyer, Kent, What if curriculum (of a certain kind) doesn’t matter?, Curriculum Inquiry, Vo 39, No1, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto (2009)

¿Es posible el cambio en los centros?

¿Son exportables las experiencias de cambio de algunos centros?

¿Qué condiciones deben darse para crear aulas apasionadas? Si lo que hace avanzar las organizaciones es la capacidad de cuestionarse a sí mismas,  ¿es posible cambiar la organización de espacios y tiempos sin gestionar de forma diferente el factor humano, sin gestionar mejor el conocimiento?

A partir del artículo de COMPETENTES sobre dos experiencias educativas de cambio (Col·legi Montserrat y Centre Jacint Verdaguer) se ha armado una discusión interesante en el bloc eduideas sobre si estos modelos  son exportables. ¿Cuál es vuestra opinión?.

Peter Senge propone otro factor que en nuestro país trabajan las comunidades de aprendizaje como apuntaba Ana Basterra:  la gestión del conocimiento de los alumnos.  Por qué las escuelas parecen ser instituciones difíciles de cambiar? La escuela de la era industrial tiene puntos ciegos estructurales…. ¿por qué?…. éstos se deben a que la única persona que podría hablar de cómo está funcionando el sistema total, es la persona que no tiene voz ni poder alguno para aportar una retroinformación significativa que podría producir cambios. Esa persona es el estudiante.

El estudiante ve todas las clases, el estrés en el hogar, los mensajes conflictivos de los medios… sabe cuándo es excesiva la carga de trabajo o el respeto demasiado bajo. Pero no tienen poder ni posición en el sistema…. La verdadera esperanza de un proceso de cambio está en los estudiantes. A ellos les apasiona hacer que las escuelas funcionen; están conectados con el futuro en una forma en que no lo están los adultos. Tienen imaginación y están pidiendo a gritos que se les haga responsables de su ambiente.

En cursiva, Senge, P., Escuelas que aprenden, editorial norma, Colombia, 2006

(Senge dará una videoconferencia en las Jornadas de buenas pràcticas del Col·legi Montserrat de BCN)

Sobre la impredicibilitat (Kant, 1783)

Es imposible que un ser finito, aunque sea extraordinariamente perspicaz y esté tremendamente capacitado, pueda hacerse una idea precisa de lo que realmente quiere.

Kant, I., Fundamentación para una metafísica de las costumbres, Alianza editorial, Madrid 2002.

Què s’ha d’aprendre? (John Dewey)

De què serveix obtenir grans quantitats d’informació sobre geografia i història, de què serveix tenir la capacitat de llegir i escriure, si en el procés la persona perd la seva ànima; si perd la capacitat per saber quines coses valen la pena, a quins valors fan referència; si perd el desig d’aplicar allò que ha après i, sobretot, la capacitat per extreure significat de les experiències que tindrà en el futur.

DEWEY, J. (1938): Experience and education, Bloomington (En castellà a Losada, Buenos Aires, 1967) Citat a Apple, Beane, Escuelas democràticas,
Morata, Madrid, 2005