Educació i desigualtat a les Illes Balears

Fa 40 anys,  a Menorca tots érem pobres. Vivíem del camp i sortir a fòra a estudiar era  una opció a la que pocs (i poquíssimes) s´hi aventuraven. De llavors ençà hem vist com l´educació ha estat l’ascensor social que ha permès augmentar la renda, el nivell cultural i avançar vers una societat més meritocràtica.  Però aquesta afirmació, que per molts és evident, per altres no ho és tant. És l´educació un factor tan clau per a la igualtat social? per tant, és tan prioritari invertir-hi?

D´una banda les investigacions conclouen que sí. Per exemple la de la Fundació Bofill sobre Educació i mobilitat social ( en format vídeo-presentació) que afirma que l´educació ha estat el factor clau per democratitzar les oportunitats i reduir un 50% la rigidesa social,  ha demostrat que Catalunya entre 1955 i 2009 ha tingut una alta taxa d´ascens social  –comparable a Suècia i Holanda- gràcies a l´educació. Un fenòmen que molts menorquins podem certificar com a propi. O les del sociòleg Erick A. Hanushek que diu que un país amb resultats educatius baixos no té futur econòmic. O el Nobel d´Economia James Heckman: Un dólar invertit en un fillet de 3 anys en una bona escola infantil genera 7 dòlars al cap de 20 anys.

 D´altra banda, destaquen una por. D´ençà de la crisi (2009) les diferències entre rics i pobres no han fet més que augmentar i el risc de descens social s´ha equiparat a totes les edats.

 I proposen solucions per a fer de l´educació l´eix de la transformació social. Segons l´Informe McKinsey  -investigació feta a 20 països per  l´OCDE el 2010-, s´hauria de:

1)    Seleccionar millor qui val i qui no per ser mestre i donar-lis una bona formació inicial i permanent.

2)    Tenir estructures de decisió democràtiques i una forta cultura d´autoavaluació. Un ministre que escolta els experts i inspectors, els inspectors als directors, els directors al Claustre i els professors als fillets (els majors implicats).

3)    No estar sotmesos als canvis polítics sinó tenir acords amb una garantia d´estabilitat mínima de 7 anys.

Fins aquí les investigacions. Ara la realitat. La realitat és que a les Illes Balears no ens podem enorgullir de cap de les tres condicions. Les decisions importants sobre com a què i en què invertir estan sotmeses a les ocurrències del partit que governa, sense un grup organitzat capaç de plantejar alternatives a unes propostes que no solen estar basades en el coneixement sinó en promeses de partit.

D´una banda les de la dreta que, en el cas de les Illes, es pot resumir amb el: No hi ha dobbers del president Juanra Bauzà. No hi ha dobbers per la calefacció,  ni per beques,  reforços o el  PAIRE, però sí per renovar les urbanitzacions (2M d´€). Decidir és prioritzar.

Les decisions polítiques provenen d´una visió del món, com deia Habermas, d´una mirada ètica. En el cas de la dreta les podem entreveure en aquestes dues afirmacions:

1)    Que l´educació no pot fer molt per combatre la desigualtat perquè el rendiment depèn de la genètica o la família.  Sin complejos

2)    Que la causa dels mals resultats és l´elevat percentatge d´alumnes immigrants. Mentida. La Rioja (amb un 13% d’ immmigrants) o Canadà (amb més d´un 30%) van davant.

L´esquerra creu:

1)    Que retallar en educació és retallar en igualtat social . Que la qualitat d´un sistema educatiu rau en la forma com tracta els que fracassen.

2)    Que l´educació pot combatre la desigualtat, però no acaba de posar-se d´acord en els camins. El camí és  invertir bé més que invertir molt (a partir d´una certa quantitat), com ha demostrat PISA, un argument que ha emprat la dreta tergiversant-lo com a excusa per baixar la inversió.

A les illes, després que ens transpasessin les competències no hem estat capaços de posar-nos d´acord per fer de l´educació una prioritat nacional. La prioritat ha estat viure bé,  com si el món acabés de començar, com si no vinguéssim d´un passat precari i premodern, com si no fos necessari (i complicat) dedicar molts esforços a coordinar-nos.  Ha estat un problema dels que tenien responsabilitat política però també dels que som a la base.  

Per què els inspectors, la universitat i l´administració educativa seguim anant cadascú pel seu vent? 30 anys després? Qui respresenta els mestres i els equips directius? Quina força tenen davant l´administració? Si s´apliquen les mesures de la dreta,  a la gent normal dels pobles petits els serà més difícil que els seus fills puguin sortir a estudiar.  Què més haurà de passar perquè ens hi arromanguem?

Si no ens unim,  l´amnèssia del passat ens robarà el futur.

L´amnèssia del passat ens ha robat el futur. Imatge de la discoteca AMNESIA, Eivissa.

Als pobres els feu repetir curs. A la petita burgesia els repetiu les classes (classes particulars). Per a Pierino, el fill del metge, no hi ha problema, tot és repetició. El que ensenyeu ja ho ha sentit a casa.

Carta a una mestra. Alumnes de l´Escola de Barbiana, 1968. Citat per Neus Sanmartí a l´Escola d´Estiu, 2011

Veure:
Pot l´educació combatre la desigualtat? (I)

Pot l´educació combatre la desigualtat? (II)

Desitjos per 2012. El ministre va a escola

El Ministre d´Educació va venir a passar un dia al nostre municipi.  (…) A les escoles va  parlar amb els alumnes, els mestres, equips directius i pares.

Reunió del ministre d´educació per escoltar el programa innovador de l´equip directiu, mestres i pares d´una escola de primària.

El ministre va adonar-se que les diferents escoles de la zona compartíem una narrativa sobre el nostre procés, centrada en la llarga tradició de poder elegir (projectes, programes i oportunitats d´aprenentatge),  la capacitat de fer-se preguntes, la competència informacional i l´autoregulació, tres trets que totes  les escoles del nostre barri tenen en comú.  També compartim la convicció de que la millora depèn dels mestres innovadors, la implicació dels pares i la passió dels estudiants. Que estem en el camí correcte. Anomeneu-lo com volgueu…. aprenentatge personalitzat o aprenentatge del segle 21, però és un camí compartit. Va escoltar els alumnes, que li explicaren què suposaven per a ells  l´autoregulació (autoavaluació, coavaluació) i la competència de tractament d´informació i digital. 

A l´escola de West Bay, els alumnes expliquen al ministre com es fan seu el procés d´aprendre.

Aquest text no parla del nostre sistema. És de  Chris Kennedy, (copiat-aferrat en cursiva) superintendent de les Escoles públiques de West Vancouver (Canadà).

Sulfura perquè posa en evidència la distància que ens separa. Canadà,  un dels països que millors resultats va obtenir a PISA 2009,  duu anys fent feina per empoderar els  equips de mestres amb  unes estructures sòlides d´acompanyament als  processos formatius. És  un dels països destacats de l’estudi McKinsey (How the world’s most improved school systems keep getting better?), pel seu funcionament centrat en les comunitats d´aprenentatge professionals, la flexibilitat curricular i una avaluació més interna (entre els docents, acostumats a coavaluar-se) que externa (com l´americana o britànica).   Les tres paraules que ens separen de Canadà són: funcionament profundament democràtic.

El contrast amb la nostra realitat és inevitable. Aquí els equips directius no tenen pes dins l´Administració. Ningú els escolta. No tenen eines per consolidar equips sòlids o per protestar. No estan organitzats. No tenen espais per a compartir els problemes ni proposar solucions. En resum:  un cercle; no els escolten perquè no estan organitzats. No estan organitzats perquè no els escolten.

Els mestres no es fan seu el currículum. Molts es limiten a aplicar uns continguts que venen de dalt sense reflexionar-hi, sense jugar-hi.   Els alumnes, els més interessats en mantenir la curiositat,  no pinten res.  Els pares no tenen criteris per  conèixer les diferències entre els centres. Els ministres i consellers canvien lleis/normes sense consultar els implicats i els entesos. El resultat: un  fracàs escolar que no minva, ciutadans amb poca empenta cívica: i jo tanmateix què puc fer?.

Serà que als mediterranis ens perd l´individualisme, que no ens sabem unir, coordinar? O serà que provenim d´unes estructures (franquistes, centralitzades, verticals, estàtiques) d´un món mort?. Que el sistema educatiu s´envest amb l´herència de  l´evolució sòcio-política dels darrers anys? Després de 40 anys  i una transició feble no és hora d´aspirar a un funcionament més democràtic -descentralitzat- a les aules, els centres i l´administració educativa?

Al nostre país les decisions importants en educació les prenen els poders fàctics: les editorials de llibres de text impresos i digitals, les grans empreses i unes administracions educatives allunyades de la realitat.

El sistema educatiu no pot avançar si no ho fa la democràcia.

Per més informació, consulteu:

•  Apple, M.W., Beane, J.A., (2005):Escuelas democráticas, Morata, Madrid. S´hi troba el currículum de les Essential Schools. 
• Informe McKinsey (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better?
• Wrigley (2007), Escuelas para la esperanza 

Més perPLExos que PLEtòrics

Avui un no val tant pel que té com pel que sap. La posició social ja no ve donada per la feina (inestable i precària) ni  per les conviccions, sinó pel coneixement.  La vida sòlida que encara coneixíem als 80, quan sabíem viure sense ordinadors, s´ha acabat. El canvi més rellevant, com diu Castells,  prové  de la forma com l´aprenentatge i el coneixement s´han situat al centre de la vida. El coneixement és l´anell d´or de la nova era.

Aprendre no només es fa/farà per plaer i  per entendre el món i poder-s’hi manejar sinó  per definir la pròpia identitat (què crec?, per què em moc?). Aprendre tota la vida, des de qualsevol lloc i amb persones de tot el món. Al Congrés ISTE de l´any passat es va concloure  que l´objectiu de l´educació secundària és que els alumnes acabin connectats a una xarxa de persones per aprendre tota la vida.

Però l’aprenentatge digital té uns ritmes i requereix unes estratègies que fins ara no s´han ensenyat a l´escola ni a les universitats i que la major part de noltros els adults, pares i mares, mestres, professors i formadors no tenim prou adquirits. Parlam de PLE i PLN però tenir un bon  PLE  ens resulta molt difícil. almenys a mi, que em sent més  perduda que res, més perPLExa que PLEtòrica. Per què?.

Les estratègies

Què aprenem?

Juan Freire (el conocimiento no se gestiona) : No gestionamos directamente la producción de conocimiento. Gestionamos contenidos (objetos digitales) y comunidades (relaciones; redes sociales) y es su interacción la que produce conocimiento (y nuevos contenidos).

Qui i com ensenya a les aules a crear comunitats per aprendre? Com ensenyam als mestres a gaudir de les xarxes?

On aprenem?

En comunitat a la xarxa. Però no n´hi ha prou amb llegir webs i blocs,  amb processar informació. Fa falta tenir experiències, com  deia Gadamer, que passi alguna cosa mentres aprens, visitar altres centres, conèixer altres experiències, aplicar-les, practicar-les, equivocar-se…. I després pensar-hi: autoregular-se, saber per què falles i com pots millorar. Aprendre és/serà saber viure. Aprendre i avaluar-se té a veure amb la felicitat.

Igualment pels alumnes… n´hi ha prou amb que processin informació????.  Si a les aules la vida no els toca, si no es construeix la cooperació, si res del que feim és rellevant per la seva identitat, si no entenen ni un telediari (Monereo), esteim perdent el temps.

Com organitzam la informació?

Saber organitzar la informació no consisteix  només en saber fer uns bons mapes conceptuals (que tant de bo en sabéssim!!!). Allò que  pretenem és que els continguts no s´entenguin com a fets deslligats sinó que formin estructures que s´incorporin a la nostra visió del món per tal que ens serveixin en el futur…. això succeeix? com fer que passi?.

Açò no sol succeïr per un motiu molt senzill. No destinam temps a pensar. Ni els mestres, ni els alumnes, ni els formadors ni els pares. Pensar requereix vagarejar, desconnectar del món, aquietar-se, mirar la situació amb distància. Tenim aquest ritme a les aules, a les famílies, a les formacions?. Ens donem permís per no arribar enlloc? per tenir el plaer d´anar perduts, sense port?.

És possible destinar temps a pensar quan un alumne d´ESO té 22 UD per mes??? No ho és. Només es pot patinar d´una manera molt superficial sobre el coneixement.

Per més informació,  el llibre de Nicholas Carr, ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, o aquest PPT, que és un joc de rols per alumnes de Batxillerat, sobre  l´ànima i les TIC.

La comunicació de la informació

Avui, tant pels alumnes com per als professors, la comunicació de la informació,  tan necessària, pot esdevienir una trampa. La trampa de posar per davant  l´escenari públic, el personatge que exposa, al procés reflexiu interior. Per ampliar, un article interessant de George Siemens . Un de divertit d´Ignasi Giró. I una reflexió personal de Jeff Uttecht sobre el seu dilema entre la família i l´ordinador.

Neil Postman, sobre l´estupidesa

En aquest vídeo, Neil Postman resumeix en dos minuts una idea hermosa que també apareix en el llibre de José A. Marina, La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez.  

Traducció al català del vídeo de Postman:

Per què els educadors són tan poc efectius en aconseguir els seus objectius. Per què els metges i advocats ho són més?

Metges i advocats emfatitzen allò negatiu. Els metges no estan preocupats per la salut sinó per la malaltia, i els advocats no per la justícia sinó per la injustícia. Estan enfocats en les teràpies. En canvi els educadors estan enfocats en fer els nens més llests, però això és impossible d´aconseguir per la gran varietat d´intel·ligències que hi ha.

Què passaria si els mestres fessin com els metges i es concentressin en l´estupidesa?. L´estupidesa és identificable i curable. La majoria pot reconèixer quan algú comet un error,  fa alguna cosa malament o no sap pensar adequadament i pot saber per què és així. És molt més difícil saber si algú diu la veritat o parla amb saviesa.

Què passaria si els mestres es veiessin com a professionals que ajuden als altres a curar un problema que consisteix en  COM NO SER ESTÚPIDS?

Però què és ser estúpid? No tenir identitat pròpia, no saber elegir, no poder argumentar les propies opinions, no entendre un telediari….

Al vídeo següent, Marina resumeix allò que afirma al llibre La inteligencia fracasada: Molts cops confonem la intel·ligència i l´estupidesa.

El propòsit de l´educació: trobar la teva causa.

Segons Yong Zhao

Yong Zhao, University of Oregon

El propòsit del sistema educatiu és fomentar la diversitat de talents.  El talent individual i la capacitat d´adaptar-se al canvi. Que els estudiants puguin codissenyar el seu aprenenentatge a partir de les seves fortaleses. Només si els estudiants poden desenvolupar la seva individualitat tindrem una base per afrontar el nou món, més complex, més especialitzat i global. Per fer possible allò que diuen Hargreaves i Shirley (2009) a The Fourth Way,  no només gestionar el  propi aprenentatge sinó  ser agent de canvi social: amb els seus companys, les decisions escolars i la seva comunitat.

Zhao, Yong (Febrer 2011): Students as change partners: A proposal for educational change in the age of globalization Springer Science+Business Media B.V. 2011, via @eprats

Segons Martínez Aldanondo.

Martínez Aldanondo, gerent de projectes e-learning i gestió del coneixement. Xile.

¿Qué se le puede pedir a la educación? Que te coloque en “modo aprender” para toda la vida y te ayude a encontrar tu causa, tu vocación, que te ofrezca oportunidades para desarrollar tus talentos hasta que encuentres lo que te pueda interesar o entusiasmar. Para ello, debe ser una experiencia permanente, un continuo bombardeo de estímulos, desafíos y situaciones variadas para que compruebes en qué destacas, que cosas no van contigo y logres encontrar tu pasión. “Un futbolista solo rinde al máximo cuando se divierte” Johan Cruyff. La educación no puede seguir siendo un montón de asignaturas desconectadas entre si y sin relación con lo que te espera en el futuro.

Martínez Aldanondo (Agost 2011): La trampa de la educación de calidad, Catenaria.

Pot l´educació combatre la desigualtat? (II)

Segons la CEOE, la resposta és no, tal com deien en aquest article el juny passat. La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar, on tenen la barra de fer afirmacions com: la herencia genética “tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico”

Les afirmacions  les sostenen a partir de les interpretacions manipulades d´un estudi, que no persegueixen altra cosa que defensar que l´educació no pot combatre la desigualtat.

Avui EL PAÍS ha publicat la resposta dels autors de l´estudi  Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez  demanant que per favor no se´ls malinterpreti:

Pintada del 15M

Los datos del estudio PISA de la OCDE sugieren que el índice de estatus económico explica alrededor de una décima parte de la varianza de los resultados de los tests en los países de la OCDE. Pero (…) de confirmarse los estudios sobre hijos biológicos y adoptados, estaríamos ante unos factores socioeconómicos que probablemente explicarían alrededor de un 5% de la varianza y unos factores llamados genéticos que explicarían alrededor de otro 5%.

Creemos que lo más importante es indagar en el 90% de la varianza no explicada, que es lo que hacemos en la casi totalidad de las más de 200 páginas del texto. Somos conscientes de que se trata de un tema delicado….Pero que sea delicado no significa que haya que ignorarlo.

En ningún caso afirmamos que haya una primacía de la genética. 

L´article sobre la CEOE va tenir 1.071 tweets. El dels investigadors en duu 5. 

El primer és un pamflet ple de tergiversacions intencionades. El segon és un estudi científic on es defensa que l´educació pot combatre la desigualtat perquè res està determinat. Produeix tristesa. 

No somos partidarios de ningún tipo de determinismo genético. Tampoco somos partidarios de un determinismo de los factores del entorno o medioambientales. (…)  Creemos más bien que una versión más razonable de las ciencias sociales (y la filosofía) es la que considera a los sujetos humanos como agentes “infradeterminados”, con un grado de libertad que es la razón por la que se les considera responsables de sus actos, incluso cuando se equivocan (por ejemplo, cuando juzgan erróneamente a los demás). Esperamos que este artículo ayude a evitar futuros malentendidos. En todo caso, el lector interesado puede acudir directamente al libro que es la fuente original (en www.asp-research.com). 

Articles relacionats:

Pot l´educació combatre la desigualtat (I)

Mirar l´alumne

El impacto del contexto depende de la calidad educativa

Pot l´educació combatre la desigualtat? (I)

Ahir @eprats va twittejar un escrit de Zygmunt Bauman sobre les revoltes de Londres, (resumit aquí en català) on ve a dir que la causa està en el ressentiment d´unes classes socials no per no tenir accés al pa, sinó al consum, que qualifica com la religió actual.

Avui El País publica Una semana de furia, una bona anàlisi sobre les revoltes: nadie acierta a dar con una explicación. Quizás porque no hay una explicación, sino muchas (….). Fa una exposició de causes, de les quals la més interessant em sembla la tercera:

• Causes conegudes com: pobreza, exclusión social, dificultades de integración-aceptación de las minorías étnicas
• Nous fenòmens com el paper de les TIC i les xarxes socials.
• Factors pol·lèmics però cabdals perquè són estructurals  (…) Un model d´Estat del Benestar que no pot integrar els exclosos (…) Por un lado, hay una elevada proporción de familias en las que ninguno de sus miembros ha trabajado desde hace varias generaciones. Y  su supervivencia se debe a que dependen completamente del Estado. Por otro lado,  han tenido un apoyo insuficiente del Estado, el sistema educativo les ha fallado porque sus expectativas de conseguir un empleo son a menudo extraordinariamente bajas. Se puede decir que reciben ayudas, pero al mismo tiempo es muy pobre el nivel de los servicios que les deberían permitir escapar de esa situación“. Més endavant repetix: la incapacidad del Estado de superar ese problema a través del sistema educativo.
• Factors estructurals lligats a la sociologia de l´educació com el consumismo que acaba fomentando el sistema económico neoliberal o los efectos en la sociedad de las familias monoparentales  (…):  Los niños británicos tienen más posibilidades de tener un televisor en su habitación que un padre viviendo en casa. Un tercio de ellos nunca han comido con otro miembro de su familia en la casa familiar (…)  Son, por lo tanto, radicalmente asociales y profundamente egoístas. Al crecer están destinados no solo al desempleo sino a ser inempleables”.
• Otros factores son coyunturales, como el impacto de las políticas de ajuste impulsadas por la coalición de conservadores y liberal-demócratas.
• Causes circumstancials: La torpeza inicial de la policía para afrontar la situación.
• Y algunos, en fin, entran en el terreno de la sociología, como el culto al gangsterismo o el comportamiento de las masas.

La cosa no és que només hagi fallat el sistema educatiu, sinó que el món on creiem viure s´ha esfondrat, on res tornarà ser com abans (Joan Subirats), perquè les sòlides institucions modernes verticals (partits, església, escoles….)  creades els anys 40 formaven un sistema social pensat per unes persones que ja no existeixen.  En aquest món els paradigmes moderns no serveixen per entendre què passa. Només les interpretacions complexes serviran. I l´educació haurà d´estar al servei de la complexitat.

Les interpretacions simplistes com la del primer ministre britànic (són uns criminals) no faran més que aprofundir el problema.  Són interpretacions semblants a les del món educatiu de per aquí quan es diu que  tal centre té mals resultats perquè hi ha molts immigrants… opinions que no pretenen entendre la realitat, sino sotmetre-s’hi perquè donen per suposat que la desigualtat és incombatible, inevitable. No creuen que l´escola sigui determinant en el canvi social, sinó que tot depèn de les famílies…..o sigui, del món privat. La cosa pública, cutre i pels pobres. Quan segurament la solució no passarà per cap dels dos extrems sinó per una integració de les famílies i les comunitats dins els centres educatius com ja preveïa aquest informe de l´OCDE de l´any 2001. Ploren, però no aporten solucions simplement perquè pensen que no n´hi ha, perquè creuen que els pobres ho són perquè s´ho han cercat.  Us recorda algú?.

I esgrimeixen erròniament com argument els resultats PISA sobre l´ISEC (Índex Socioeconòmic i Cultural de les famílies) on s´avalua l´impacte del mateix sobre el rendiment, oblidant intencionadament que:

 

• Els països que obtenen millors resultats PISA han  establert mesures per lluitar contra la desigualtat social. Canadà (amb un percentatge molt elevat d´alumnat immigrant), Shanghai (amb una política centrada en l´educació als barris marginals), Finlàndia (sistema educatiu enfocat a no deixar enrera cap alumne).
• Els països on els mals resultats correlacionen amb l´ISEC són aquells on no hi ha polítiques públiques educatives de qualitat sostingudes durant molt de temps… i per polítiques de qualitat no em referesc  a segregar els alumnes excel·lents dels flacs, sinó a tot el contrari. A creure de ver que l´educació és l´eina més potent que tenim per combatre la desigualtat.

Font del gràfic:  Consejería de Educación País Vasco (2010),  Orientaciones para interpretar los resultados de la Evaluación Diagnóstica

Tancar escoles és una solució?

Kansas city va tancar la meitat de les seves escoles

Diumenge TV3 va dedicar  el 30 minuts a les reformes  de Finlàndia i New York. Van entrevistar Roser Salavert, ex-directora del districte 3 de Manhattan,  que l´any passat  va tancar dues escoles (a la ciutat se´n van tancar 65) per ineficiència (directors i professorat poc motivats i alumnes amb resultats baixos).

Coincidint amb la rebel·lió col·lectiva del sector progressista dels EUA contra la política educativa d´Obama (Race to the top) s´està qüestionant l´eficiència de mesures dràstiques com tancar escoles o despedir mestres.

Arguments en contra de tancar escoles:

1. Afecta a estudiants de procedència social baixa. No els serveix per millorar, sinó que queden arraconats. Almost all are Black and Latino with significantly higher needs.  Dels 33.000 estudiants afectats,  només 9.592 s´han graduat.  

2. Els retallen les ajudes i llavors els diuen que s´han de tancar per tenir baixos resultats. Seria millor invertir-hi i lluitar per la millora.  My school had to cut our debate team, chess team, robotics club, choir, and the mentor and internship program with Citigroup. Our school and other schools need more resources and help from DOE. We shouldn’t have to fight with them for it. 

Arguments a favor:

1. Els alumnes no queden arraconats, sinó que milloren. La investigació (Engberg, Gill, Zamarro, Zimmer) ha demostrat que els efectes adversos que poden experimentar els estudiants  no només desapareixen després del primer any sinó que són minimitzats quan els estudiants van a escoles higher-performing. Per les escoles de rebuda no s´han trobat efectes negatius en els estudiants que reben els nous.

2. Les escoles tancades són escoles de grans dimensions (Roser Salavert). Els alumnes es redistribueixen a escoles més petites. Hi estic d´acord.  PISA ha demostrat que hi ha una clara correlació entre el tamamy del centre i els resultats. Com més gran és el centre més baixos són els resultats.

2. Les escoles tancades  han tingut  oportunitats, però la baixa motivació dels equips docents i directius no ha millorat.

Conclusió

Tancar escoles pot ser una solució quan:

• Les dimensions del centre fan impossible la generació d´una visió compartida i la creació d´equips docents de millora.
• Els equips directius i docents han rebut suport, ajudes i formació per millorar, però no ha servit.
• L´èxit de l´alumne independentment de la seva procedència social està per damunt de qualsevol altre objectiu.
• Els objectius i criteris pedagògics de l´Administració estan per damunt dels econòmics.

Serà somniar molt? Tant de bo tinguéssim debats així aquí.

Sobre la memoria

El  profesor Joan Carles Mèlich afirma en Ética de la compasión (Herder, 2010). En cursiva:

Para muchos si la  memoria no tiene lazos con el presente se convierte en una memoria obsoleta, meramente erudita, que es difícil de conciliar con el espíritu competencial de la pedagogía reciente. Pero basta leer los testimonios de los supervivientes de los campos de concentración para darse cuenta de la importancia de la memoria-almacén para poder sobrellevar un presente infernal.

David Perkins también defiende  la memoria-almacén,  pero según él para activarla no se precisa tanto establecer lazos con el presente como  utilizar la memoria para pensar. Si  no piensas con lo que memorizas no retienes, y entonces lo que has querido aprender  queda como pensamiento inerte, muerto, nunca utilizado en el futuro. Memorizas sin transferir, sin utilizar= No  sirve para sobrellevar la vida.

Mèlich sigue:

La pedagogía contemporánea ha sido cruel con la memoria. La ha demonizado. Bastaría leer algunos ensayos de Montaigne, -donde revaloriza el olvido y postula que la memoria es contraria al ingenio y la inteligencia. Según él, como afirma Inés Dussel, saber de memoria es no saber…. el conocimiento que importa es el que proviene de la experiencia vital, que es una memoria de las cosas y no de las palabras-  y el Discurso del método de Descartes o el Emilio de Rousseau para comprobarlo….

Como advierte George Steiner:

La atrofia de la memoria es el rasgo predominante de la educación y la cultura de la mitad y las postrimerías dl siglo XX (…) El vigor de la memoria sólo puede sostenerse allí donde hay silencio, el silencio tan explícito en el retrato de Chardin. Aprender de memoria, transcribir fielmente, leer de verdad, significa estar en silencio  y en el interior del silencio. En la sociedad occidental de hoy, este orden de silencio tiende a convertirse en un lujo. (G. Steiner, Pasión intacta, Siruela, 1997, pp. 38-39).

Lo que me ha fascinado del asunto ha sido  algo que a otros les incordia: El hecho de que en educación todo pueda (y deba) pensarse de nuevo. Que nada sea concluyente. Todo abierto, opinable, sujeto a la situación y el conocimiento. Que educar no sea una ciencia sino un arte.   Que andemos siempre en el filo de algo, manejando opciones  y caminos abiertos, sujetos  al error y al padecimiento que acompañan toda verdadera experiencia (Gadamer). Que por tanto, sea preciso pensar, definirse, optar a cada momento. En este caso, mi opinión es que Mèlich tiene razón. Que regalar ciertos textos a la memoria de los alumnos es darles un bálsamo para atravesar la vida.

La nave de los locos

Stultifera navis

La nave de los locos es un símbolo medieval que expone la idea de navegación como finalidad en sí, es decir, contraria al concepto de tránsito y evolución. Por eso suele representarse con una mujer desnuda, una copa de vino y otras alegorías de los placeres terrenos.

Cirlot, J.E. (1997): Diccionario de símbolos, Siruela.

La nave de los locos gira en torno a una pregunta: ¿Por qué navegar?, ¿hay algo que buscar?, ¿tenemos puerto, una meta? . Si hay meta hay camino. Si no hay meta, estela y redes.

En el mundo medieval la opinión era que claro que sí… habemus portum,  un portum tan puro que ni estaba en este mundo – tan transcendente como las ideas de Platón (ver artículo de la Reverenda)-. Entonces lo importante no era navegar, sino llegar a un lugar donde las Ideas son claras y distintas.

De ahí la imagen del cazador, símbolo del buscador que no alcanza el conocimiento porque busca y busca en una espiral donde  la repetición y la persecución de lo transitorio enloquecen el corazón del hombre (Lao-Tsé, en Cirlot, 1997), y que Pío Baroja relata así: la tradición vasca Abade chacurra (=los perros del abad) cuenta que un abad muy aficionado a la caza se hallaba meditando mientras una liebre pasó por ahí. Los perros del abad, al sentirla, salieron tras ella, y tras ellos el abad, abandonando el templo y quedando condenado a una incesante carrera.

Pero nosotros los locos vemos la cosa al revés.   Pensamos que  el conocimiento no se caza porque no hay un puerto sino muchas playas. Nos interesa más navegar que llegar, errar que establecernos,  escuchar que largar…. (perdón, no quiero parecer Paulo Coelho). Twittear que pontificar.

No vemos la realidad (las aulas, la mente, el entusiasmo….) como un mecanismo predecible y controlable, sino como una red orgánica , donde lo fundamental son las relaciones[1].

Por ello consideramos provisional no sólo la vida, sinó el conocimiento. Nunca adquirido para siempre,  ligado a otros twitteos…. en alerta para no llegar, para no asentarnos,  como dice Steve Jobs.

Parecemos locos porque en nuestro mundo, las escuelas, prevalece todavía la   visión de las metas, la programación por objetivos por encima del entusiasmo. Porque defendemos el tacto frente a la táctica (Van Manen), el kairós sobre el kronos (Mèlich). El camino y no el puerto. El despliegue individual del talento frente a la obediencia.  Èste es nuestro sueño y por ello nos ven como locos…..

---

[1] Senge, P. (2006) Escuelas que aprenden, Norma editorial:  (pàg 65), La realidad es una estructura de relaciones que se manifiesta como una mano. Nuestra mano se está reemplazando continuamente a sí misma a medida que mueren las células  y van naciendo otras nuevas (…) Cada día tenemos un páncreas totalmente nuevo.

También Robinson, K (2009): El elemento, Grijalbo, (pàg 328):  Las organizaciones humanas no son como mecanismos; están formadas por personas con vida que se rigen por sentimientos, principios y relaciones. Los organigramas no captan cómo se siente la organización ni cómo funciona en realidad.

O el mismo Lévinas, cuando decía que el otro no puede conocerse como se conoce un objeto. El otro sólo puede desvelarse.

La trama de la vida (Capra)

Fernando Santamaría. Sobre la teoria del caos i l´educació.

La vida surgió por si misma, dice Capra, porque siguiendo los principios de la teoría del caos, aparecen en él sistemas complejos (puntualización mía: hay que tener cuidado ya que la Teoría del Caos y la Teoría de la Complejidad son dos vías científicas distintas. Hay un mapa por ahí circulando que lo explica bien) cuyas propiedades superan a la suma de las propiedades de sus partes, de manera que esos sistemas complejos, analizados de forma global, presentan saltos cualitativos no lineales. Hemos de acudir al pensamiento sistémico: sus propiedades no pueden entenderse a partir de las propiedades de sus componentes, sino como pripiedades sistémicas, del conjunto, propiedades que emergen de las relaciones organizativas entre ellos y su entorno. Se trata (como si fuera) una red con propiedades emergentes e imprevistas, contextuales y cambiantes. Vivas

Aprendre

Aprender haciendo,

Aprender interactuando,

Aprender buscando y

Aprender compartiendo…

(Johnson y Lundvall)

(Cita aportada per Celestino Arteta al grup DIM-UAB)

Dues coses que feim al revés

Summerhill. Fillets votant.

- Permetem als alumnes competir amb els companys (notes, examens, lloances públiques….) i no fomentam que despleguin la seva individualitat. Hauria de ser al revés: Permeter-lis ser fidels a la seva identitat  i exigir-lis respectar els companys. ( Idea extreta de Summerhill)

- Estimulam els adolescents i frenam  els fillets. Hauria de ser al revés. Estimular els fillets i frenar els  adolescents. (Carles Capdevila). Exemples de frenar els fillets:

• Educació infantil. No ensenyar-lis idiomes, no posar-los davant un ordinador, creure que no poden llegir fins els 5 anys, que  només poden aprendre a comptar fins a 5, ensenyar-lis dins-fòra, alt-baix, els colors, les lletres…. creure que només….
• No deixar-los tocar eines, aprendre oficis.
• No fer-los fer el llit, ni participar en les feines de casa. No enviar-los a comprar el pa.
• No estimular la seva curiositat, no acollir les seves preguntes.

Rallar amb els fillets

A mi m´agrada parlar amb els fillets i escoltar el que diuen. Em prenc seriosament les seves idees i la seva conversació. No pens que la seva visió de la vida o les seves opinions siguin trivials només perquè no tenen experiència. M’agrada posar-me al seu nivell. Jugar amb ells jocs absurds, jocs bruscos (…).  Ens hem de prendre els fillets seriosament i tractar-los de forma cortès i respectuosa, però no els hem de consentir amb diners.

Holt, J. (1979), Summerhill, pro y contra, FCE.

Estaràs de part del fillet?

Veure imatge: fillets votant.

Tot és qüestió de fe en els fillets. Alguns la tenen; la major part no. I si no es té aquesta fe, els fillets ho saben. Noten que el vostre amor no pot ser molt profund, o que hauríeu de tenir més confiança en ells. Quan doneu la vostra aprovació a un fillet, podeu parlar-li de tot, perquè l’aprovació fa que desapareguin moltes inhibicions… però (…) és possible aprovar els fillets si un no s’accepta a si mateix?. Si un no es coneix a si mateix no pot aprovar-se.

El pare s´ha de convertir en un individu. Ha de saber on és realment. No és fàcil. Perquè una persona no és precisament ella mateixa, sinó que és una combinació de totes les persones a qui coneix, molts dels valors dels quals guarda dins ella.

Neill, AS, (1979): Summerhill, Fondo de Cultura Económica, pàgina 108

El fracàs escolar

Les dades

Si el fracàs escolar és no aconseguir la certificació que aporten els estudis obligatoris, a Espanya tenim l’afronta de comptar amb un 30% de fracàs escolar.  Un 65% dels alumnes tenen el certificat ESO [1] -. Només ens venen darrera Portugal, Brasil, Xile i Mèxic. Un percentatge que prové d´un retràs històric (veure gràfic: entre les persones majors de 55 anys només tenen el nivell de secundària el 28%).

Però  per CCAA les dades varien molt, com recorda aquest article publicat avui a El País.

En el País Vasco y Navarra el fracaso escolar ronda el 14%

(Al País Basc només fracassen un 11%  de les alumnes)

En Baleares más de un 40%

En Andalucía y Murcia la cifra está en torno al 38%

Els per quès

• Interpretació del País:  Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales. Segons la meva opinió, és perillós defensar relacions causa-efecte no demostrades.  La Rioja,  amb un 15% d´alumnat estranger,  obté els millors resultats PISA.
• No es poden donar respostes simples a problemes complexos, que son el resultat de múltiples factors.  Com diu l´article: El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo”. Fa referència a la serietat amb la què al País Basc s´ha organitzat la Formació Professional, comptant amb la participació de les empreses i els centres, que ha duit a què l´alumnat tengui difícil la colocació sense un títol professional, fet que no succeeix a altres comunitats.
  
• També es suggereixen altres factors com les diferents formes d´afrontar el fracàs de les diferents CCAA. Al País Basc, Navarra i Astùries les mesures es prenen des d’infantil i  primària. Per tant la proposta del Ministeri de  crear dues vies a partir de 4t d´ESO no servirà de res. És un pegat. Totalment d´acord.
• Pel que fa a factors extraescolars com el nivell socioeconòmic familiar, l’estudi Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya, publicat per la Fundació Jaume Bofill també va concloure que factors com el temps individual que l´alumne dedica a l´estudi o el valor de l´esforç tenen més influència que les diferències de classe social –nivell d´estudis de la mare i situació ocupacional dels pares-.
• Finalment, hi ha un grup de factors que no es mencionen a l´article.  L´Informe McKinsey (OCDE, 2008) va estudiar qué tenen en comú els millors sistemes educatius, i va demostrar que  s’assemblaven en la manera de formar i seleccionar els mestres i en la forma  de gastar els doblers. La qualitat dels mestres. El camí per ser mestre és més llarg. A Finlàndia només poden ser mestres els situats al 10% superior de la seva promoció. A Singapur, Corea i Hong-Kong els situats al 30% superior. Una vegada seleccionats, reben formació didàctica –i no purament disciplinar com aquí- des del primer any de la llicenciatura. En tost de convocar oposicions públiques s’ajusten les places de formació a la demanda real i els doblers no es gasten tant en formar molts llicenciats com en formar millor els seleccionats en uns processos selectius que  avaluen la pràctica docent –capacitat de lideratge didàctic-. Els directors no són tant gestors burocràtics com líders pedagògics. Un cop comencen reben més de 20 setmanes d’acompanyament. Tenen un entrenador personal –com fer les classes- que sol ser un mestre amb experiència i un capvespre lliure a la setmana per programar junts –Finlàndia-.  Als millors sistemes educatius els mestres es conviden uns als altres a l´observació i la crítica mútua per aprendre i millorar. Coneixen els seus punts forts i no tenen por de reconèixer les seves debilitats.

Les solucions

• Ademés de les solucions implícites als per quès, és necessari un canvi metodològic derivat dels canvis socials i els darrers descobriments sobre com s´apren. Agustín Alcocer i Luis Balbuena defensen: Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión”. ¿Qué iniciativas sugiere? “Trabajar en equipo por proyectos, agrupamientos flexibles. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa.
  
• La metodologia serà clau, però també ho serà l´organització, que afectarà a la forma de prendre les decisions dels centres, a l’empoderament dels mestres i la comunitat i a aspectes concrets com l´agrupació de l´alumnat, com s´ha demostrat al darrer  informe sobre l´Estat de l´Educació a Catalunya de la Fundació J. Bofill.  L´agrupació dels alumnes per nivells, no fa més que empitjorar la situació perquè  incideix sobre la baixa autopercepció del 30% de l´alumnat – ells mateixos diuen: som del grup dels tontos- que forma el grup de nivell C-.

Les conseqüències

El fracàs escolar afecta a la cohesió social i al benestar econòmic. Quan és vist com a fracàs personal se’n ressent el futur d’una comunitat. Un alumne que no val, no pot, no sap, és una persona que el dia de demà pensarà que no és ningú per  aportar res a la societat  (fer feina pel poble, tenir iniciatives socials o empresarials, ajudar a millorar un bocí de realitat o trobar una feina). Aquesta era una de les preocupacions de l´UE quan el 2000 va anunciar la creació d’un espai comú d’educació europeu que desembocaria amb la legislació sobre competències clau. La seva preocupació era doble. D´una banda la detecció d’ indicadors sobre la disminució de la cohesió democràtica i de l’altra l´impacte sobre la productivitat econòmica.

---

[1] Font: Ministerio de Educación. Instituto de Evaluación (2009) Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2009.  És un resum de l´informe Education at a Glance que cada any treu l´OCDE sobre la situació de l´educació al món.

Els grups homogenis i el fracàs escolar

La fundació J. Bofill acaba de publicar l´Estat de l´Educació a Catalunya (Anuari 2008) dirigit pel professor de l´UAB Ferran Ferrer. El llibre dedica un capítol (escrit per Enric Roca) a l´anàlisi de l´impacte que ha tingut sobre el fracàs escolar que un 60-64% dels centres d’ESO tenguin l´alumnat agrupat per nivells. Entre altres conclusions s´afirma:

• Molt sovint la decisió de constituir grups homogenis per nivells en un centre no respon a un debat profund i contrastat de tota la comunitat educativa
• Els denominats grups de diversitat o adaptats amb l’alumnat homogeni no segueixen cap adaptació significativa ni del currículum, ni tan sols de les activitats d’ensenyament, aprenentatge i avaluació. Sovint l’“adaptació” només consisteix a fer menys feina: menys temari, menys exercicis, menys deures, etc.
• Els alumnes dels grups C no solen obtenir les CB que els permeten la graduació, fet que no contribueix a la integració social dels alumnes més desafavorits (Gibson, Gandara i Koyama, 2004), i fins i tot poden fer créixer la desigualtat d’oportunitats educatives (Dronkers, 2008:27-28).
• Aquests grups fomenten en l´alumnat l´autoimatge del tipus de ser els tontos, els “retrasats”, els que no serveixen per estudiar, etc. I això malgrat que el professorat ho negui sistemàticament de paraula (Ponferrada, 2009:69).

Enric Roca cita a Daniel Pennac (Mal d´escola).

watch?v=WV_X-n5c5II

Daniel Pennac, des de la seva pròpia experiència personal, ha explicat amb gran precisió el pensament dels “mals alumnes”, la imatge que es feien ells mateixos….. En el fons aquest tipus d’alumnes havien interioritzat profundament que mai no arribarien a res, i Pennac opina que això “és la primera cosa de què es convenç un mal alumne (2008:51).

Les meves cites prerides de Pennac són dues:

La qualitat d’un bon mestre, segons Pennac, es mesura per la forma com mira els que fracassen. No hi ha alumne dolent sinó mestre poc entusiasta.

La teoria dels interessos humans de Habermas

View this document on Scribd

Crítica a la perspectiva relativista

View this document on Scribd

Performing curriculum

View this document on Scribd